Педагогика

текст Игорь Реморенко, кандидат педагогических наук, ректор Московского городского, педагогического университета
фотография Наталья Коган

Россия сегодня переходит на новую структуру стандартов школьного образования, и главный вектор изменений — отход от освоения только учебного материала и переориентировка на развитие базовых компетенций.

Надо сказать, что во всем мире идея стандартизации школьного образования нашла воплощение в тех или иных документах, потому что так или иначе в каждой в стране встает вопрос: вошел учитель в класс, что он должен делать и какие его действия должны быть регламентированы государством, а какие остаются на его усмотрение? У нас долгое время документов, регламентирующих образовательный процесс, не было: в советское время понятия "государственного образовательного стандарта" не существовало, его заменяли единые программы по предметам и единые учебные планы. Все это время методики, применяемые учителями, были основаны и на групповой работе, и на индивидуальных занятиях, и в целом ориентированы на разные типы понимания у детей, на использование наглядных методов обучения. Какие именно средства использовать в конкретной ситуации, было решением учителя; этот подход сохраняется и сейчас. Предполагается (и это мировая практика, Россия здесь не исключение), что есть некие "секреты ремесла", которые позволяют учителю самостоятельно подбирать методический арсенал. Эта свобода у учителей была и в советское время, а в 1992 году, в законе "Об образовании", она была закреплена юридически.

Однако именно тогда появились и ограничения: были прописаны объемы нагрузки (были определены верхние и нижние границы для числа уроков по каждому предмету) и, главное, установлен минимум содержания основных образовательных программ общего образования. Что это такое, спорили достаточно долго и спорят до сих пор. Дело в том, что во всем мире под "содержанием образования" понимают главным образом результаты образования. Например, преподавая математику, учитель должен научить ребенка складывать дроби и решать квадратные уравнения, а преподавая литературу — познакомить детей с произведениями Пушкина, Лермонтова и Толстого. Получается, вопрос о том, чему мы хотим научить ребенка, это и есть вопрос о содержании образования, и если мы посмотрим соответствующие документы других стран, мы именно это и увидим. В России же долгое время содержание образования и его результаты были в законодательстве разведены. Получалось, что знать и уметь — это одно, а проходить материал — это другое. В результате школа воспроизводила зубрежку информации — не очень понятно, ради каких результатов. Вот от этого мы постепенно отказываемся, договариваясь о понятных результатах образования.

Федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения строятся на деятельностном подходе, который на самом деле не следует считать эксклюзивной российской новацией. Принципы деятельностной педагогики и культурно--историческая концепция Л.С. Выготского легли в основу систем школьного образования в тех странах, которые мы сегодня связываем с передовым качеством обучения: Сингапур, Корея, Япония, Финляндия и пр. Деятельностный подход предполагает развитие у ребенка качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, переход от сухой подачи материала к проектной исследовательской работе. Речь идет о том, что дети получают новые знания и навыки в процессе деятельности, анализируя затем, как именно они это сделали, какие задачи решили и какие способы решения использовали. Собственно, в результате деятельности и последующей рефлексии и появляется образовательный результат. Деятельностный подход предполагает разнообразие форм работы и учет индивидуальных особенностей каждого ученика. Получается, свобода учителя в подборе видов деятельности и форм общения становится основой для роста творческого потенциала и мотивации школьников. Именно через действие становится возможным включить ученика в образовательный процесс, помочь его само-определению. Тогда ключевой компонент обучения — мотивация — будет "внутри" образования и ребенок не будет лишь механически запоминать информацию.

Конечно, при этом я все же считаю, что образовательные результаты должны быть определены законодательно более четко, чем это сделано сейчас. Они не должны ограничиваться абстрактными формулами вроде "формирование творческой личности" или "российской гражданской индентичности", а быть более конкретными в описании результатов образования. Именно эти результаты и можно будет считать содержанием образования. Если в школы действительно придет деятельностный подход, сегодняшний выпускник станет менее "энциклопедичным", но более подготовленным к общественным изменениям, постоянному обновлению информации и совершенствованию технологий.

Помимо размытости в определении результатов школьного образования и, соответственно, их слабой проверяемости, у российской школы есть две другие важные проблемы. Их решение первым делом необходимо при переходе на новые стандарты. Во-первых, учителя в России практически не умеют самостоятельно составлять программы. А это в деятельностном подходе становится одной из главных их компетенций. Необходимо постоянно придумывать новые задачи, ориентироваться на интерес и мотивацию детей. Во-вторых, нельзя не заметить неготовность системы оценки качества образования к грядущим переменам. Мы должны научиться грамотно проверять результаты обучения. Кстати, так много нареканий в адрес тестов ЕГЭ появляется как раз потому, что в стране просто очень мало людей, умеющих делать хорошие измерительные материалы. Недостаточна конкуренция между разными группами исследователей — составителей измерительных материалов, а ведь сравнительная педагогика и сравнение образовательных результатов — это основа современной теории образования.