Фото: Наталья Коган
Учебный год 2015/2016 будет новым не только в календарном смысле слова - в российских школах идет внедрение нового образовательного стандарта. Это принципиально новая задача и для учителя, и для ученика; а дополнительную сложность в образовательный процесс вносит все большая информационная зависимость современных школьников. Два интервью, взятые "Наукой" накануне начала занятий, показывают, как педагогическая наука отвечает на эти и другие актуальные вопросы школьного образования.
Информационная эпоха меняет парадигму всей системы образования, а особенно значимые коррективы вносит в школьное. Елена Фальбанская поговорила с ректором Московского городского психолого-педагогического университета Виталием Рубцовым об изменении роли школы и учителя.
О реформировании школьного образования все больше говорят в контексте информационного общества. Как меняется психологическое сопровождение образования в век бума новых технологий?
Мир действительно становится информационным, и информатизация образования — очень важный тренд. Но психолого-педагогическая наука утверждает, что в основе обучения должны оставаться особенности психического развития ребенка. Эти законы, как давно было показано, имеют возрастной аспект. А проблемы возрастного развития намертво завязаны на мотивы обучения. То есть главной задачей образовательной среды остается формирование и сохранение мотивации ребенка к обучению, к получению знаний. Да, мы должны строить и систему образования, ориентированную на включение новых технологий. Но следует иметь в виду: можно привить детям информационные навыки, но потерять главное — мотивацию. Я считаю, что нужно относиться к ИТ как к очередному веянию времени — безусловно, очень важному и нужному — и видеть в них именно инструмент для учебной деятельности, в ходе которой ребенок будет учиться "умению учиться", умению мыслить самостоятельно. Школьное образование должно оставаться детоцентричным: мы должны ориентироваться на склонности, возможности каждого ребенка и на возрастные особенности развития детей, а не ставить новые технологии обучения, основанные на применении компьютера, во главу угла — они так или иначе должны оставаться средством.
Введение нового стандарта ведет к смещению образовательной парадигмы
То есть новые технологии должны, в первую очередь, служить индивидуализации обучения?
Да, сегодня мы должны строить учебно-воспитательный процесс, максимально ориентированный на особенности ребенка. Новые инструменты в образовании и нужны для того, чтобы строить в школе те типы совместной учебно-познавательной работы школьников, которые позволят максимально эффективно использовать компьютерные технологии, но в русле уже устоявшихся правил в системе развивающего обучения. Критика профессиональных школьных психологов в адрес самых разных реформ российской системы образования связана как раз с этим. Мы говорим, что технологические тренды нужно рассматривать через призму запросов самого ребенка. Нельзя считать, что развитие информационных навыков является вершиной обучения. Учителя должны понимать, что главная цель обучения — развитие учащегося.
Внедрение нового образовательного стандарта предполагает переход от традиционного обучения к обучению, ориентированному на деятельностный подход. В чем его ключевые особенности?
Этот подход опирается на традиции школы развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова, которая сложилась к началу 1990-х и предполагает обязательное соответствие учебной деятельности школьников их возрасту и индивидуальным особенностям.
Общие федеральные стандарты теперь содержат ключи к сохранению мотивации детей в разных возрастах. Этот стандарт разрабатывался при активнейшем участии психологов и педагогов, ориентированных на наши лучшие научные школы. Я говорю о культурно-исторической теории Л.С. Выготского и деятельностном подходе к происхождению человеческой психологии, который предложили А.Н. Леонтьев и С.Л. Рубинштейн. Они понимали, что в основе развития личности и познавательных способностей ребенка должна лежать работа детей совместно между собой и со взрослыми.
Стандарт строился на нескольких базовых принципах. Во-первых, он ориентирован на возрастные особенности детей. Во-вторых, он замкнут на специфику деятельности ребенка в конкретном возрасте. Стандарт предусматривает, что в начальной школе развитие ребенка строится по типу специальной учебной деятельности — со специальными учебными задачами, которые становятся основой совместной работы детей и взрослых.
Что еще важно, новый стандарт задает и результаты обучения: формирование метапредметных компетенций и личностных образовательных результатов. Это большой сдвиг. Раньше мы больше ориентировались на предметные методики: учишь ребенка математике, значит, он должен вырасти хорошим математиком; учишь ребенка читать и писать — концентрируешься на предметном содержании, учишь именно этому. Теперь учитель должен формировать метапредметные компетенции, то есть он должен хорошо понимать связь умственного и личностного развития с обучением. Ребенок в начальной школе должен не просто получать знания, но и — я повторюсь — "учиться учиться", постигать основы теоретического мышления, брать на себя ответственность, привыкать быть инициативным. Обязательно формирование личностных образовательных результатов — тех, которые удерживают мотивацию ребенка к обучению. Раньше были готовые предписания, ответы, а теперь, когда мы отходим от традиционной модели обучения, их нет.
В России сложилась уникальная система школ деятельностной педагогики — ни в одной другой стране нет такого количества авторских школ, ориентированных на развитие детей. Многие зарубежные школы используют этот опыт. Например, успехи реформирования финской системы школьного образования, так широко обсуждавшиеся, на самом деле были связаны с великолепным пониманием особенностей развития детей, выявленных нашими учеными. Я недавно был в финском детском саду — как будто попал в московский детский сад, работа организована так же.
В общем, теперь эффективность системы школьного образования в России упирается в то, удастся ли нам реализовать требования нового стандарта. Интеллектуальный потенциал нации напрямую связан с качеством работы в российской школе с одаренными и мотивированными детьми. В Корее и Финляндии, например, их доля от общего числа учащихся достигает 25%, у нас она пока меньше. Но это уже проблема выявления таких детей.
От чего еще зависит эффективность перехода российской школы к новому ФГОС?
Эта принципиально новая ситуация в отечественном образовании требует нового учителя. Не просто учителя-предметника, а того, кто знает возрастные особенности развития детей, понимает, как должна строиться учебная деятельность для детей разного возраста, специфику этой деятельности на каждом этапе обучения и становления личности ребенка и сам способен оценивать результаты. Формального понимания, что обучение должно идти неразрывно с развитием, мало.
Мы уже второй год по гранту Минобрнауки ведем совместный проект МГППУ и ВШЭ по модернизации педагогического образования. Сложный вопрос: какой учитель нужен для того, чтобы дети развивались так, как проектирует федеральный образовательный стандарт, как готовить такого учителя? Раньше в учебном плане было мало психолого-педагогических дисциплин, собственно психологических, и главное — практической подготовки. В итоге студенты педвузов получали теоретическую подготовку, а потом обнаруживали, что работать с детьми в реальных условиях куда сложнее.
В рамках нашего проекта, во-первых, мы учим студентов трудовым умениям, которые теперь заложены в профессиональном стандарте педагога. Новый учитель отказывается от роли главного в классе, он готов то подниматься над коллективом, рассказывая "как надо", то опускаться до уровня детей, чтобы быть "своим". И в той, и в другой роли он не учит, а помогает учиться. Он должен уметь организовать активную учебную деятельность, участвовать в создании индивидуальных учебных программ. Ему нужна более глубокая психологическая подготовка. Учитель должен уметь создавать и сохранять у ребенка мотивацию к познанию и к развитию.
Во-вторых, мы пришли к выводу, что обучение будущего учителя и само должно быть построено на деятельностных основаниях — на тех же задачах, проектах, исследованиях. Учитель должен научиться своей будущей работе так же, как потом будет учить детей. То есть обучение учителей должно быть основано на практико-ориентированном подходе. В экспериментальных программах подготовки преподавателей (полигонами стали 16 вузов и еще 40 вузов-соисполнителей) у бакалавров до 50% времени обучения отведено на практику, у магистров — более 70%.
Как вообще меняется взаимодействие учителя и ученика в современной школе?
И раньше говорили, что школа не единственный авторитет, что школьная ситуация — только одна из ситуаций становления и обучения ребенка, что информационное поле, в котором живут дети, расширяется. Все это правда. У школы появляется серьезный конкурент: информационная среда (не компьютер как инструмент выхода в сеть, а сама возможность доступа к информации). Это серьезный аргумент в пользу максимально гибкой в отношении детей системы образования, в пользу того, чтобы дать возможность учителю самостоятельно экспериментировать с формами системно-деятельностной работы. Это определенные риски для системы образования — но только так можно развивать ребенка в условиях феномена "нового детства" (термин, введенный психологами для обозначения изменения условий жизни и потребностей детей). "Новое детство" обусловлено бумом новых технологий. Например, четырехлетний ребенок на просьбу "закрой окно" делает "свайп" — "окно" для него — это компьютерное окно, и закрывает он его привычным жестом. И это означает, что школа должна использовать другие форматы, опираться на тексты и произведения, ориентированные на новую ценностно-смысловую сферу детей. Чтобы в информационном поле за пределами школы для ребенка что-то не оказалось более ценным, чем в школе. Поэтому главная задача в этой конкурентной борьбе у нас, психологов и преподавателей, — формирование нового учителя.