В последнее время междисциплинарность (МД) стала академической модой, хотя скорее на Западе, чем у нас. В отличие от многих других явлений моды, МД, как представляется, имеет под собой рациональное основание. В самом деле, что еще может способствовать преодолению той постоянно сужающейся специализации современного знания и той его фрагментации, результатом которых грозит стать "профессиональный кретинизм" носителей знания?
Рисунок: Полина Плавинская
Как писал Ортега-и-Гассет, "прежде люди попросту делились на сведущих и невежественных... Но специалиста нельзя причислить ни к тем, ни к другим. Нельзя считать его знающим, поскольку вне своей специальности он полный невежда. Нельзя счесть и невеждой, поскольку он "человек науки" и свою порцию мироздания знает назубок. Приходится признать его сведущим невеждой, а это тяжелый случай, и означает он, что такой господин к любому делу, в котором не смыслит, подойдет не как невежда, но с дерзкой самонадеянностью человека, знающего себе цену". И Ортега прав: "профессиональный кретинизм" — это не личная проблема тех, кого он называет "современными [учеными] дикарями", и даже не специфическая проблема развития науки. Это — огромная социальная проблема, за нерешенность которой обществу, положившемуся на своих "экспертов", подчас приходится платить непомерно высокую цену.
Но что есть "дисциплина", чрезмерную современную узость и "окукленность" которой МД призвана преодолевать? Этимология слова дает важную подсказку. Латинская disciplina — это семейство значений, корень которого — "наставление, данное ученику". То, на что "дисциплина" направлена в первую очередь,— это ее носитель, "ученик", находящееся в подчинении лицо, выдрессированное так, чтобы быть исполнителем сообщаемого ему правила. В случае, скажем, армейской дисциплины это самоочевидно. Но и в научном мире исполнение неких правил деятельности, позволяющих идентифицировать ее как "научную" и конституирующих ее как таковую, столь же необходимо, как необходима и дрессировка лиц, готовых внимать "наставлению". Далее, дисциплина есть иерархия и власть. Как минимум должен быть источник "наставления", формирующего "учеников". Эволюция дисциплины может привести к ниспровержению прежних кумиров. Но это произойдет лишь при условии установления новых кумиров и никогда не даст "идеальную свободную коммуникацию равных", где властью будет обладать лишь "лучший аргумент",— хотя бы потому, что всегда потребуется некто, устанавливающий то, что и по каким критериям считается "лучшим". "Дисциплина" также требует недопущения вопрошания о ней самой, о ее raison d`etre. Конечно, академическая дисциплина даже поощряет дискуссии. Кроме тех, которые ставят под вопрос приоритет самой дискуссии как формы движения мысли и целесообразность науки как таковой для счастья людей, которое вообще-то является их высшей, как говорил Аристотель, целью. В этом смысле академическая дисциплина — классический пример того, что Пьер Бурдье называл существованием "тезиса без антитезиса".
Итак, "дисциплина" — это в первую очередь социальный институт. Поэтому академическую дисциплину мы можем определить как социальный институт, исполняющий или претендующий на исполнение функции "когнитивного механизма", функции производственной линии того, что в данном обществе считается "знанием" и что поэтому соответствующим образом участвует в воспроизводстве данного общества.
Историки науки связывают возникновение дисциплин в указанном смысле с образованием с конца XII века великих средневековых университетов. Конечно, средневековые дисциплины — в отличие от современных — были субординированы по принципу "старшинства" (благодаря чему выстраивалась иерархия богословия--права--медицины--факультета "семи свободных искусств"). В этом отражалось целеполагание университета как корпорации "схоларов" для приумножения единого христианского знания, что уже исключало появление той проблемы "профессионального кретинизма", способ решения которой ныне видят в МД.
Специфика современного состояния дисциплин состоит не только в том, что они перестали быть слагаемыми целостной картины мира. Ключевое значение для их формирования и функционирования имеет присущий только им комплекс "предмет--метод--понятийный аппарат--теоретический продукт--сверхзадача". Становление и эволюция этого комплекса — центральная тема истории современной науки. Бегло отметим лишь некоторые моменты этого процесса.
Великий толчок ему дало утверждение эксперимента в качестве истока "достоверного знания", а также математизированной формы его описания и изложения полученных результатов. Экспериментально-математизированное знание становится своего рода моделью современного научного знания как такового. Одновременно это такое знание, которое организовано "правильным методом". "Методоцентризм" современной науки (в идущей от Декарта традиции) означает нечто большее, чем упор на отточенность и формализацию приемов и средств исследовательской работы. Метод — это то, что задает сам предмет исследования, то, что конструирует (в смысле кантианского и посткантианского конструктивизма) мир в его податливости для современной науки. Именно относительно этого ставшего податливым мира современная наука осуществляет свою сверхзадачу — предсказывать будущие состояния изучаемых предметов, в идеале — мира в целом. Футурология в этом смысле — всего лишь (пусть гротескное) выражение конституирующего всю современную науку стремления "укротить" будущее, ибо только при его "укрощении" мир становится окончательно податливым для экспериментального манипулирования, как elan vital всей современной науки.
Организованные таким образом современные дисциплины дали колоссальный кумулятивный рост того, что мы считаем знанием. На обратной его стороне мы видим следующее. Во-первых, распад целостной картины мира, которая только и может сообщить смысл деятельности человека. То, что условно и в качестве собирательного термина можно назвать "научным мировоззрением", есть по сути (более или менее) "систематизированная бессмысленность". Во-вторых, чем более консолидирована дисциплина в качестве "когнитивного механизма", тем большим консерватизмом и инерционностью она отличается. Ее первейшим интересом становится самосохранение, а отнюдь не познание неизведанного. Последнее ограничивается и фильтруется таким образом, чтобы оно не угрожало захваченному данной дисциплиной "домену" (реальности) и ее монопольному освоению его. В-третьих, если образование современных государств обратило вспять и положило конец феодальной раздробленности, то образование современных дисциплин, напротив, само стало формой потенциально бесконечного дробления знания. В той же логике, в какой "материнские" дисциплины обособлялись от некогда единого христианского знания, внутри их самих возникают субдисциплины, рано или поздно начинающие претендовать на дисциплинарную суверенность и в бесконечных усобицах между собой и с прежним сувереном производящие передел закрепленного за данной (распадающейся) дисциплиной домена. В МД и видят стратегию купирования этих "негативных" сторон развития современных дисциплин.
В качестве исходного возьмем следующее более или менее стандартное определение МД: это метод исследовательской и педагогической работы, который "интегрирует данные, инструментарий, приемы, концепции двух или более специализированных дисциплин с тем, чтобы продвинуть понимание фундаментальных проблем или ответить на вопросы, изучение которых выходит за пределы возможностей каждой отдельной дисциплины". Сам термин "междисциплинарность" возникает, похоже, в 30-е годы ХХ века, причем, что примечательно, не в научной литературе, а в административных документах. (В 1937 году US Social Science Research Council анонсирует "междисциплинарные" стипендии для исследований, комбинирующих достижения двух и более наук.) В 30-40-е годы прошлого века идея МД активно продвигается в США так называемым Движением за единство науки (Unity of Science Movement), которое открыто ставит своей целью целостное объяснение мира на основе "больших и упрощающих концептов", таких как квантовая механика, второй закон термодинамики, общая теория систем...
Однако вплоть до 70-х годов ХХ века институционализация МД продвигается медленно. Картина резко меняется после так называемых студенческих революций конца 1960-х — начала 1970-х годов, в числе важных требований которых была перестройка учебных программ в направлении формирования у студентов целостной картины мира, акцентирования исторического и политического измерений знания и сближения теории и практики. В 1972 году появляется эпохальный доклад Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) под названием "Междисциплинарность", который дал старт череде конференций и симпозиумов всякого рода по этой теме и бурному росту междисциплинарных программ в американских университетах. Уже в 1973 году их насчитывалось более 7 тыс. (в 2005 году их число перевалило за 20 тыс.). Обычно "междисциплинарными" считаются программы четырех основных типов.
• Одна дисциплина, сохраняя свою "идентичность", заимствует некоторые элементы (понятийного аппарата, методов исследования и описания и т. д.) у другой. Так, ряд социальных наук используют математический аппарат, экономические модели применяются в социологии, политической науке и т. д. Некоторые исследователи считают это "псевдомеждисциплинарностью".
• Более глубокое, чем в первом случае, взаимопроникновение дисциплин, варьирующееся в диапазоне от "вспомогательной" (auxiliary) до "частичной МД". Таким путем складываются, к примеру, "историческая социология", "политическая антропология" и т. д.
• "Интегративная МД" — слияние в одну новую существовавших в качестве независимых дисциплин, примерами чему могут служить "биофизика", "социолингвистика", современная "политическая экономия" и т. д.
• "Тематическая МД" — устойчивое, нередко институционализированное взаимодействие не утрачивающих самостоятельности дисциплин при исследовании определенного общего для них предметного поля. Примерами такой МД могут служить "гендерные исследования", "урбанистика", "международное развитие" (international development), "экология" и т. д.
Рассуждая о МД, нужно избегать двух крайностей или упрощений: противопоставления дисциплинарности и МД по принципу "или--или" (не говоря уже о наивном представлении о том, будто в "наше время" вторая идет на смену первой) и усмотрения в МД панацеи от всех проблем, с которыми сталкивается дисциплинарно организованная наука. МД лучше понимать в качестве саморефлексии дисциплин, к которой их принуждают возникающие перед ними проблемы, оказывающиеся им "не по зубам". Попавшая в такое положение дисциплина начинает рефлектировать собственную недостаточность и может обратиться к другим (обычно "смежным") дисциплинам для пополнения собственных познавательных ресурсов, проходя на этом пути те или иные стадии междисциплинарности. Такая саморефлексия обычно протекает по общим правилам формирования теории, которые свойственны самим дисциплинам, и — в случае своей успешности — иногда ведет к образованию новой дисциплины в логике "интегративной МД" или к появлению структур, обозначенных как "тематическая МД".
Похоже, каждый крупный прорыв в социальных науках за последнюю пару столетий начинался с дисциплинарной саморефлексии, протекал в тех или иных формах междисциплинарного синтеза и завершался появлением новой дисциплины или субдисциплины в старых дисциплинарных рамках. МД, таким образом, можно понять как особый эвристический момент в развитии старой или зарождении новой дисциплины, конкретное содержание и логика которого диктуются специфическим характером проблемы, "запускающей" в данном случае междисциплинарную трансформацию знания, а также наличными взаимоотношениями дисциплин. Нет никакого абстрактного свода правил междисциплинарного исследования, приложимых к проблемным ситуациям науки независимо от их конкретного контекста. Главная трудность междисциплинарности состоит в том, что ее каждый раз нужно "изобретать" заново — в столкновении именно с данной проблемой, в ситуации саморефлексии данной дисциплины и данных имеющих отвагу для этого ученых.
Коли так, то как можно научить междисциплинарности? Как можно формализовать и представить в виде свода общих правил, без чего невозможна передача знания в рамках учебного процесса, то, что по своей сути всякий раз оказывается моментом творчества и образуется ad hoc? Похоже, существует неразрешимое противоречие между исследовательской практикой МД и обучением МД как педагогической задачей.
Думается, признание такого противоречия есть первое условие создания эффективных междисциплинарных университетских программ. Оно должно вести к принципиальному отказу от любых попыток обучить МД как таковой, от натаскивания в (будто бы существующих) правилах МД. Смыслом таких программ может быть только подготовка студентов к их возможному столкновению (в качестве исследователей) с проблемами такого рода, которые могут потребовать перешагивания через устоявшиеся границы дисциплин, как они существуют в данный момент, и междисциплинарной эвристики. Такая подготовка, видимо, должна включать в себя следующие основные компоненты.
• Историческая и, если угодно, социологическая критика дисциплинарной организации знания как таковой. Она призвана не дискредитировать дисциплинарную организацию знания, а показать ее в качестве специфического исторического продукта, свойственного обществу определенного типа и подчиненного реализации определенных функций (далеко не только строго познавательных), приданных ей данным обществом. Такая критика должна показать студентам историчность, релятивность и, так сказать, контингентность границ любой дисциплины, присущих ей форм мысли и истин. Только поняв это, они могут стать готовы — в случае необходимости — перешагивать их и экспериментировать с ними, в том числе — в формах МД.
• Этой же цели должны способствовать курсы по "истории науки", выстроенные как описание конфликтующих, дополняющих и сменяющих друг друга дискурсивных практик и противопоставленные детерминистскому линейному изображению прогресса науки от "заблуждения к истине".
• МД нельзя научить, но можно показать, как она работала в истории мысли и какие результаты давала при столкновении выдающихся умов с конкретными проблемами своих эпох и культур, беря, к примеру, "кейсы" Юма и Адама Смита, Гегеля и Маркса, Макса Вебера и Франкфуртской школы, Мюрдаля и Хайека и т. д. Это — максимальное приближение к тому, что можно назвать "обучением МД", но обучением на практике конкретной исследовательской работы — в логике "делай с нами", а не посредством заучивания "катехизиса междисциплинарности".
• Тому же должно способствовать максимальное сближение учебного процесса и собственной исследовательской работы студентов. Без ощущения ими живой потребности в МД любое наставление относительно нее окажется бесполезным. Ключевую роль в привитии вкуса и развитии способности к междисциплинарной работе играет научное руководство студентами, выведение их на ту проблематику, которая делает практику МД необходимой.
• Фундаментальная демократизация отношений между преподавателем и студентом. МД всегда есть вызов устоявшимся в данной дисциплине авторитетам. Элемент "низового бунтарства" неустраним из нее, если она хоть сколько-нибудь плодотворна. Преподаватель, ведущий студента к МД и потому по определению имеющий авторитет, оказывается в парадоксальном положении соучастника в "бунте" против авторитетов, каким и является междисциплинарное исследование. Разрешить этот парадокс невозможно иначе, как "сократическим методом": успешное наставничество — это такое, которое ведет к самоустранению иерархии, изначально заложенной в отношении между наставником и учеником,— его результатом должно становиться взаимодействие равных в совместном искании "истины".
Итак, МД не есть альтернатива дисциплинарности, не есть панацея от зол (негативных сторон) дисциплинарного развития науки, включая зло "профессионального кретинизма". В отношении их МД в лучшем случае — паллиатив. Но в некоторых ситуациях развития дисциплинарного знания, а они с определенной частотой случаются в науке, МД оказывается тем необходимым посредником, без которого невозможны прорывы к новым горизонтам знания и появление новых его состояний. И поэтому МД должна целенаправленно культивироваться на уровне университетского образования как подготовка к действиям в таких ситуациях, которые в наш век могут стать более обычными, чем раньше.