Министерство просвещения заявляет о намерении «максимально конкретизировать» требования государственных образовательных стандартов. О стратегической роли этих стандартов, а также о рисках их избыточной конкретизации рассказывает психолог, идеолог образования Александр Асмолов.
Фото: Глеб Щелкунов, Коммерсантъ / купить фото
— Нужна ли «конкретизация» стандарта, и почему сейчас об этом стали активно говорить?
— В страстях, вновь разгоревшихся вокруг федеральных образовательных стандартов, сегодня можно обнаружить одну очень важную мотивационную установку и несколько диссонансов.
Начну с установки. Она выражается в мечте повернуть историю вспять. Подобная установка весьма удачно эксплуатирует такую мотивацию, как ностальгия о прошлом мире, где все считается замечательным, а «советское» — синонимом «лучшего». Эта установка обладает серьезными механизмами защиты, отгораживания от того, что на самом деле происходит в современном обществе. Так, в ее рамках любые мантры, приговаривания о «цифровизации» являются не более чем вынужденной риторикой, используемой без какого-либо понимания. В методологическом смысле эта установка работает в стилистике, которую Лев Семенович Выготский называл «панцирной» (в отличие от другой — «скелетной»): черепаха может вылезти из панциря и спокойно поползти дальше.
Также и Министерство просвещения может быстро скинуть «панцирь» цифровизации как только переменится политический вектор.
Эта установка вступает в ценностный диссонанс с ныне действующими стандартами школьного образования, которые разрабатывались в контексте идеологии школы Выготского—Леонтьева—Эльконина—Давыдова мною с моими коллегами. Принципиальные для нас понятия вариативных стандартов, стандартов развития, стандартов свободы сегодня для многих представителей боевого отряда «ордена скрепоносцев» являются оксюмороном. При этом абсолютно не понимается, что стоит за предлагаемой методологией проектирования стандартов нового поколения в науках о человеке в ХХI веке.
Ценностный диссонанс непринятия идеологии свободы развития, стоящей за новой методологией стандартов, сопровождается когнитивным диссонансом. Оппонентами также не рефлексируется общая конструкция действующего стандарта, в которой сам стандарт был определен нами как конвенциональная норма — норма общественного договора. Не понимается также и то, что сегодня образование — это особая социоинтеллектуальная и гуманитарная индустрия поддержки разнообразия и генерирования возможностей развития личности, культуры и общества, а не только трансляция образцов прошлого опыта.
Моя ключевая формула при проектировании нового поколения стандартов образования — инвариантность цели при вариативности средств достижения — взята из работ по биологии активности Николая Александровича Бернштейна. На самых разных уровнях, в самых разных системах, учитывая постоянные микроизменения среды, мы все время должны работать разнообразными средствами, разными программами. Отсюда, в частности, нами предложена идея навигатора дошкольного образования: когда вы работаете с разными детьми, то на уровне именно средств, «культурных орудий» (Л. С. Выготский), можете подобрать разные программы, учебники, учитывающие своеобразие развития каждого ребенка. Но ключевые ценностные аксиологические установки — установки на развитие свободы ребенка, поддержку неповторимости личности ребенка — должны оставаться в любом случае в качестве ведущей цели, константы, способы достижения которой достигаются за счет широкого набора программ, учитывающих индивидуальные траектории развития личности ребенка. Просто решения о выборе программы должны приниматься каждый раз с учетом специфики: социальной ситуации развития ребенка, социокультурной, региональной, специфики контингента учителей и специфики родительского сообщества. Иными словами, подбираются мотивационные линии развития образования с учетом интересов детей и ищется стратегия согласия для каждого отдельного случая.
В наших стандартах действует логика, нацеленная на уникальность, на индивидуальность, на незаменимость личности, логика персонализации, а не логика массовизации и конвейерного производства. Вот что ценностно не принимается и когнитивно не понимается оппонентами нашей идеологии стандартов.
Ценностный и когнитивный диссонансы отторжения стандартов формируют риски инструментального характера. Можно утверждать, что «а у нас все по стандартам», но получается по В. Г. Белинскому: «Как икона для мужика — годится молиться, не годится горшки накрывать». Например, в случае сокращения разнообразия учебников в результате нарастания монополизации этого рынка стандарты — здесь «стандарт» перечня учебников — играют именно инструментальную роль.
Таковы некоторые причины схлопывания разнообразия. За ними можно увидеть идеологические моменты. Закрытая тоталитарная система всегда стремится уменьшить пространство выбора и пространство свободы. Попытки воспроизвести тоталитарную систему, вернуться во вчерашний «советский» день в современном мире — это типичная стратегия страуса, прячущего голову в песок, отгораживающегося от изменений.
Попытка торпедировать идеологию наших стандартов является очередной попыткой вернуться к бихевиористской модели, «модели человека как послушного автомата» — к стандарту, в котором господствует диктатура прошлого опыта.
Стандарту, в котором шаг в сторону рассматривается как побег. Стандарту, в котором под влиянием предметных лоббистов фундаментальное ядро образования, описывающее культурный код содержания образования на данном историческом этапе (код физики, код биологии), раздувается непомерно и неподъемно.
И тогда мы вновь оказываемся на поляне, где каждый предметный лоббист всегда будет говорить, что физики должно быть столько-то, а филологии — столько-то, не понимая сути трансляции научно-исследовательских данных через образование. Разумеется, существуют научные разработки, из которых мы черпаем современный контент. Но этот современный контент вовсе не должен быть «датированным», относиться к XXI или XIX веку. Он должен отвечать методологическим и ценностным установкам образования, которое бы подготовило человека к изменениям.
— Иногда можно услышать, что стандарт замечательный, только учителя им не пользуются, говоря: «Вы сказали, что я могу все, но я не хочу этого выбора. Упростите, дайте мне инструкций…»
— Еще один момент, на котором играют Минпрос и любые силы, нацеленные в тот мир, где работает диктатура прошлого,— это мощнейший сопромат сознания учителей. Ситуация меняется, но меняется невероятно медленно.
Как ни парадоксально, она лучше всего изменилась в начальной школе, где мы стали вводить стандарт второго поколения раньше всего. Как бы ни было сложно, «началка» всегда работала в ситуации довольно высокой мотивации у детей. Во-первых, они относительно послушные и авторитет учителя еще работает. Во-вторых, еще не истреблены «почемучность», любознательность, познавательный интерес. В-третьих, учитель начальной школы — один режиссер в театре.
Кроме того, в начальной школе столь успешно внедрились новые стандарты образования, потому что именно на этом уровне многие годы инерцию мышления преодолевали программы развивающего образования Василия Давыдова и Даниила Эльконина, программы педагогики развития Леонида Занкова. Можно вспомнить, что именно сюда, как в «началку», так и в «дошколку», тихой сапой входили методы гуманистической педагогики Монтессори. Именно здесь появилась школа Шалвы Амонашвили с его «Понимать детей значит стать на их позиции». Именно здесь возникла и одно время нормально действовала школа диалога культур Михаила Бахтина и Владимира Библера. То есть именно здесь у нас были мощная — скелетная — методология, которую мы интегрировали под флагом вариативного образования. Оно возникло не на пустом месте: линии Михаила Бахтина, линии Льва Выготского, линии Юрия Лотмана помогли прогреть лед айсберга и вырваться — как подводной лодке «Пионер» в романе Адамова «Тайна двух океанов» — в пространство дошкольного и начального школьного образования.
— А дальше, после начальной школы, сопротивление материала усиливается, лед становится слишком толстым?
— Да, но не только. Дальше дети попадают в «овраг мотивации», выбираться из которого они начинают только в старшей школе, когда возникает более или менее осознанное представление о том, что делать уже после ее окончания. Засыпать его мешают, в частности, предметные лоббисты.
Мы мечтали и мечтаем о поколениях вайеров («whyer», англ. «why» — «почему», «зачем») — вечных почемучек. И чтобы избежать порабощения ребенка различными предметными лобби, чтобы продлить фазу его интегрального исследовательского развития, мы даже иногда думали о том, чтобы распространить начальную школы с «1–3» или «1–4» на «1–6». Чтобы изначально ребенок максимально долго не попадал в механистический набор разрывающих его школьных предметов.
В логике поддержки разнообразия детей и был выстроен наш стандарт вариативного образования, состоящий из нескольких конструкций.
Во-первых, основание этой конструкции — собственно стандарт, который я мыслил как матрицу, как ген образовательного поведения. Но в ген никогда не втиснуто все пространство развития, ген — это потенция, возможность. Отсюда в нем появились очень осторожно прописанные «ориентиры развития стандарта». Это был ген, который можно — как и любой ген — наполнять разными программами поведения, учитывающими трансформацию среды.
Во-вторых, другая составляющая конструкции — это примерная образовательная программа, которую мы с Виктором Фирсовым, замечательным мастером педагогики с мехмата МГУ, и Александром Кондаковым жестко вывели за границы тела стандарта. Примерная образовательная программа давала конкретизацию, делая особый акцент на фундаментальном ядре, на контенте, на содержании предметной области.
На этом уровне произошло еще одно важное изменение: от понятия «предмет» мы тихо двинулись к понятию предметной или образовательной области. От дискретной логики предметов мы пришли к топологической логике — устройству мира. И здесь появилась метапредметность, поскольку примерная программа по сути своей и была метапредметной — это то, за что нужно уцепиться, чтобы выстроить целостную картину мира, помогающую ориентироваться на разных этапах развития и принимать решения в сложных ситуациях.
В-третьих, основные образовательные программы, которые также идут по образовательным или предметным областям. На этом уровне, учитывая логику психолого-индивидуального развития ребенка, нужно совместно с научным и экспертным сообществом выстраивать контент — договариваться о том, что именно необходимо, чтобы постоянно пульсирующая картина мира была описана адекватно современным вызовам.
При этом конструкция каждого стандарта имеет несколько фокусов, задаваемых системно-деятельностной методологией познания мира.
Первое: ценностно-мотивационный фокус — то, ради чего, зачем, вопрос о смыслах образования. По Алексею Николаевичу Леонтьеву, это первый динамический план анализа деятельности. Второй фокус — интенционально-целевой: что, какое содержание мы даем. Третий фокус в рамках системно-деятельностного подхода — операционально-технологический: хотите работать педагогическими технологиями развивающего обучения Давыдова — пожалуйста, хотите по Занкову, по Монтессори — пожалуйста. И, наконец, ресурсный фокус: уровень подготовки учителей, антропологический дизайн мотивирующей и развивающей среды, экономическое обеспечение жизни школы и учителей.
К сожалению, пока в нашем сознании все перевернуто.
У нас господствуют не только предметный лоббизм, но и экономический детерминизм: любые программы в образовании подкладываются под мощный каток бюджетного дефицита.
В чем при этом заключается ключевая ошибка тех, кто хочет все упростить? Они пытаются вернуться в мир, где вообще не было стандартов. До начала 1990-х были просто программы, самого слова «стандарт» не существовало. Все было жестко и определенно в крайне нединамичном мире. И сегодня, уже в нашей супердинамичной ситуации, они хотят в гибкий ген стандарта вставить жесткую примерную образовательную программу — получается полная потеря чувствительности к изменениям и к разнообразию. По сути, стандарт хотят превратить в «корсет».
Но любой опытный специалист по ортопедии скажет: когда у вас возникают те или иные проблемы с позвоночником, корсет — это бегство от вашей ответственности. Да, с ним вы будете какое-то время ходить прямо, но стоит его убрать — возникнут серьезные, если не фатальные функциональные нарушения.
— Как просто можно довести стандарт до такого корсетного состояния?
— Непросто, как минимум, по двум причинам. Во-первых, нужна большая общественная дискуссия, поскольку предстоит поменять закон об образовании. Во-вторых, нужно быть готовым столкнуться с «эффектом птенца кукушки».
Пока стандарт остается нормой общественного договора, он защищает систему образования от куда более серьезной драки «предметных» лоббистов. Но если механизм договора перестанет работать, мы столкнемся с уникальными чеховскими злоумышленниками, которые начнут отвинчивать гайки наперегонки. Оставаясь при этом совершенно искренними. Из института математики вам скажут: «Должна быть только такая математика». Из института биологии: «Только такая биология». Неминуемо начнутся споры в жанре: «В литературе должно быть много Солженицына и мало Куприна или наоборот? Надо ли выкинуть Ахматову с Цветаевой и непременно вставить только Некрасова?..» Мы столкнемся с уникальными спорами людей, обладающих разными ментальными установками и культурами. Ко мне приходил один геолог и абсолютно убежденно говорил: «Александр Григорьевич, давайте все-таки уберем из школы географию и заменим ее геологией, прямо с младших классов…»
И, наконец, есть еще одна великая угроза. Еще одни лоббисты упрощения, уменьшения разнообразия — это контролеры. Стандарты у нас находятся в идеологии развивающего образования, смыслового образования, трансляции смыслов. ЗУНы (от «знания—умения—навыки».— “Ъ”) у нас бихевиористские, поведенческие, нацеленные на прошлый опыт, память. ЗУНы и ЕГЭ — это проверка памяти. Тем самым, с одной стороны, мы оказались в условиях стандартов развивающих, готовящих к изменениям, а весь госконтроль ориентирован на ЗУНы, просто потому что их можно легко проверить. Казалось бы, ничего страшного — подумаешь, какой-то контроль, но он ставит с ног на голову всю страну: в мире изменений, при быстрой смене профессий наш ребенок оказывается прикован к прошлому опыту.
Раньше я говорил о том, что некоторые хотят вернуть «стандарты юрского периода». Но наш разговор помог мне четче отрефлексировать ситуацию: мы готовим, если опрокинемся в прошлое, в зуновские стандарты, «инвалидное» поколение — поколение, которое не сможет жить без «корсета», без жесткой внешней опоры. Искусственный интеллект может сильно опередить таких детей, потому что он работает с мощной комбинаторикой.
— Искусственный интеллект, большие данные, цифровые платформы… Иногда возникает ощущение, что мы начинаем молиться на машину, не сумев раскрыть потенциал людей — педагогов в нашем случае…
— Машина нужна, но нельзя путать технологию с идеологией.
Внушает оптимизм то, что у нас есть лидеры иного мышления — направленного в будущее, а не в прошлое. К ним, например, относится Герман Оскарович Греф. В их мире есть много успешных моделей бизнеса, и практически все они достаточно алгоритмизированы. В качестве примера можно привести психолога Стивена Кови, книга которого «Семь навыков высокоэффективных людей» в свое время оказала на Грефа большое влияние. Или платформы индивидуализированного образования. При разработке этих платформ, особо подчеркну, необходимо различать персональное и индивидуализированное образование. Персонализация — это всегда развитие личности, а индивидуализация — это «технология» развития личности через стандарты программы. Это важное отличие, о котором не стоит забывать.
Герман Греф со своей командой при поддержке ряда современных научных наработок, в том числе наработок Высшей школы экономики, сделал целый ряд позитивных шагов. В частности, разработана концепция универсальных компетенций и заданы установки на универсальность и сложность личности в изменяющемся мире. Эти шаги весьма значимы, потому что образовательному гену соответствует универсальная логика, а не логика узкой специализации. В системе координат «универсализация—специализация» человек XXI века — это человек-универсал, специализация ему помогает, но она может быстро меняться.
Второй важнейший вклад этой команды в развитие образования — популяризация soft skills как ансамбля компетенций, которым должен обладать человек в сложном, изменяющемся мире, в том числе в мире бизнеса. В современном мире, безусловно, остаются нужными и ЗУНы, или в терминологии Грефа и его коллег hard skills. Но только на них, без soft skills — без критического мышления, без умения работать в команде и так далее, далеко не уедешь. Все это абсолютно верно, принципиально влияет на переосмысление роли учителя и заслуживает всяческой поддержки.
Между тем, признавая факт важности универсализации и роль в образовании soft skills, обращу внимание на некоторые трудности, которые возникают, если только soft skills ставить во главе угла подготовки будущих поколений. Навык XXI века — это «скилл». Но английский skill — это не навык в нашем понимании. Навык — это автоматизированное действие для жестких условий, детально изученный бихевиористами и рефлексологами. Skill — это не автоматизированное действие, это жизненное действие. Это принципиально важно для проектирования цифровых платформ индивидуализированного образования в эпоху персонализации.
При этом всегда следует помнить, что цифровая платформа, какой бы замечательной она ни была,— это только инструмент, инструмент для адаптивной модели образования. Нельзя ставить телегу впереди лошади. Но адаптивная модель, навыковая модель подходит только для мира сложившихся трендов. В мире, где тренды раскачаны, где помимо технологической сингулярности существуют социальная и даже, подчеркиваю, ментальная сингулярности, она необходима, но недостаточна. Для разработки современных моделей образования нужен другой эволюционный подход, который можно назвать преадаптацией, преадаптивным образованием.
Представьте себе пирамиду, в основании которой находится реактивное поведение, которому соответствуют hard skills. Следующий уровень — экстраполятивное, предективное поведение, и на нем могут формироваться soft skills. А сверху, над ними,— уровень преадаптации, мотивационно-ценностных установок к изменению. Для первых двух уровней можно сделать платформу, помогающую выстраивать индивидуальные траектории развития. Это во многом поможет учителю видеть, что делает ученик, как он делает. Но это не мотивирует. Цифровизация без мотивации — дорога в никуда.
В отношении педагогов идея последовательности «мотивация — инструменты», в частности, выглядит так: сначала статус и ценность педагога в культуре, а уже затем интенсив в его подготовке к работе в условиях развивающих стандартов. И в Финляндии, и в других странах, на успехи в образовании которых мы часто ссылаемся, довольно трудно попасть в три категории — учителя, врачи, полицейские. Там у этих профессий особый статус: они человековедческо ориентированы. Эта человековедческая ориентация приводит к тому, что педагог воспринимается как демиург, который помогает человеку найти свой жизненный путь. Попасть в демиурги, попасть в боги очень трудно, и туда рвутся.
— Сегодня есть ваш стандарт — вполне ценностный и человековедческий. В его рамках можно и мотивировать педагогов к собственному развитию, и научить их работать на развитие детей. Предположим, умное государство захочет наконец использовать весь имеющийся потенциал. Но как, с помощью каких инструментов оно может быть уверено, что все развивается в правильную сторону?
— Вопросы диагностики и тестирования — всегда сложные вопросы, а квалиметрия пока не ночевала в Рособрнадзоре.
Именно на разработке качественной квалиметрии для оценки стандарта государство сейчас и должно было бы сосредоточиться. Вот куда нужно вкладываться.
В свое время, когда мы вводили стандарт «дошколки», то попросили контролирующие органы на два года объявить мораторий на проверку качества дошкольного образования, чтобы ни один инспектор не будоражил жизнь дошкольных учреждений. И это было сделано. Конечно, в дошкольные сады все равно могли зайти и прокуратура, и контролеры СанПиНов, но новый стандарт был защищен на время от контрольных процедур. В частности, процедуры оценивания конкретного ребенка были заменены процедурами оценивания самой образовательной программы. Были разработаны не количественные, а качественные методологии оценки, была введена процедура самооценивания. Это сложная, но совершенно другая — качественная — методология оценивания знаний. Знаний, которые выступают как нечеткие множества.
Но от квалиметрии я все-таки вернусь к подготовке учителей.
Когда-то поэт Наум Коржавин с грустью заметил, что «смерть России рождается в педвузах».
Поэтому, если мы хотим создать систему персонализированного образования, готовящую детей к изменениям в мире разных скоростей, то один из первых шагов, без которого наше образование никогда не станет конкурентоспособным,— это подготовка учителей, изменение ценностного статуса педагога в стране. Перефразируя Архимеда, скажем: дайте мне учителей, способных научить детей учиться, или хотя бы не мешайте детям становиться соавторами своего собственного развития — и мы получим шанс встретиться с поколением, не боящимся перемен.