«Ъ-Наука» начинает публикацию серии из трех материалов, посвященных инициативе ФГОС 4.0 — будущему школьного образовательного стандарта. Его концепция готова и сильно отличается от проекта, представленного Министерством просвещения в прошлом году и вызвавшего содержательную критику профессионального сообщества. Сегодня первый из материалов. Член Комитета гражданских инициатив Андрей Галиев считает, что сутью нового ФГОС должно стать придание всем участникам образовательного процесса статуса его самостоятельных субъектов. Руководитель Института проблем образовательной политики «Эврика» Александр Адамский утверждает, что методология ФГОС 4.0 — это соединение цифровой дидактики и теории развития. По мнению руководителя «Школы будущего» Александра Асмолова, стандарт образования — всегда пространство коммуникации, код общения и понимания между поколениями.
Фото: Сафрон Голиков, Коммерсантъ / купить фото
Фото: Сафрон Голиков, Коммерсантъ / купить фото
Андрей Галиев, член Комитета гражданских инициатив: «Предстоит преодолеть целый веер эгоцентризмов»
В рамках инициативы ФГОС 4.0 впервые в нашей новейшей истории само образовательное сообщество занялось формированием стратегии школьного образования. Описано проблемное поле, сформулированы развилки и рабочие гипотезы для их прохождения, согласована методологическая основа. В целом все сильно похоже на подготовку программы перевода основных участников образовательного процесса — учеников и родителей, учителей и директоров — из положения преимущественно объектов внешнего контроля в положение полноценных субъектов и институтов образования
Эта объектно-субъектная трансформация находит отражение во всех обсуждаемых аспектах.
Системно-деятельностный подход
Можно с уверенностью утверждать, что именно эта система взглядов станет базовой в методологии ФГОС 4.0, поскольку таков консенсус и среди отцов-основателей инициативы (их высказывания — сегодня и в ближайшие два дня в публикациях «Ъ-Науки».— Прим. ред.), и среди многочисленных профессиональных участников ее публичных обсуждений. Объединяющая всемирно известные концепции Льва Выготского, Алексея Леонтьева, Василия Давыдова и др. система описывает психологические закономерности развивающего обучения, обуславливает развитие прежде всего деятельностью самих учащихся и переносит фокус с тренировки памяти на развитие мышления.
Больше чем ФГОС
Некоторый парадокс заключается в том, что ныне действующий Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС), принятый в 2009–2010 годах, оперирует теми же прогрессивными понятиями. А результаты его внедрения, если под ними понимать текущее состояние отечественной школы, мало кого устраивают.
Это кажущийся парадокс. Проблема в том, что сам по себе ФГОС — как общая рамка для описания содержания образования — необходимое, но недостаточное условие улучшения качества образования. Ничего не получится, если самая правильная идеология не будет подхвачена большинством из 1,5 млн отечественных педагогов. А это уже вопрос других стандартов, профессиональных. И необходимость их детальной проработки учитывается в рамках инициативы…
Дефицит ресурсов
…Как и необходимость рассматривать будущий ФГОС не только как стандарт содержания, но и как стандарт условий. В этой точке проблемное поле выглядит наиболее напряженным.
Отечественную школу можно назвать трижды недофинансированной. Во-первых, все государственные расходы на образование, выраженные в долях ВВП, составляют чуть больше половины от среднего показателя по ОЭСР. Во-вторых, в стране есть регионы, которые недополучают 30–50% от запланированного для школ финансирования, что увеличивает образовательное неравенство. В-третьих, начиная с 2015 года финансирование уменьшается, что уже коррелирует со снижением наших результатов в тесте PISA. И хотя львиная доля финансирования идет на зарплату работникам школы, ее не хватает на обеспечение нормального для творческой профессии педагога баланса оплаты и загрузки: в 2018 году 63,5% учителей были вынуждены работать на полторы-две ставки.
В рамках инициативы рассматриваются разные варианты покрытия дефицитов. Получение от государства дополнительно 1 трлн руб. воспринимается скорее как программа-максимум. А вот более рациональное перераспределение имеющихся ресурсов и возможность их мобилизации вне школы — как программа-минимум.
Сетевая самостоятельность
Когда не хватает ресурсов, нужно больше свободы — для их поиска и мобилизации прежде всего. Поскольку ресурсы в нашей государственной школе спускаются по вертикали, искать нужно по горизонтали — в сетевом взаимодействии. «Карантинная» весна это наглядно продемонстрировала на примере цифровой сети. Но речь не только о цифровых возможностях: индивидуальную образовательную траекторию, которую нам обоснованно хочется для наших детей, просто невозможно построить внутри одной даже селективной школы. Эта нехитрая констатация влечет за собой массу вопросов, ответы на которые формулируются внутри инициативы. Как может выглядеть финансовый норматив на реализацию программ в сетевой форме? А муниципальное задание в ситуации «расшколивания»? Можно ли распространить механизм сертификатов для оплаты допобразования на индивидуальный компонент основной программы? Наконец, как организовать «сетевое взаимодействие» школы и родителей?..
Преодоление эгоцентризма
Последнее особенно важно, потому что для улучшения качества образования нужен не только профессиональный, но и общественный консенсус. Например, в том, что касается содержания образования,— как оценивать сложно измеримые результаты: если ребенок решил задачу «на мышление», можно сказать, что он им обладает на определенном уровне, а вот сказать обратное, если не решил, нельзя — в другом контексте все может получиться.
Для этого предстоит преодолеть целый веер эгоцентризмов. Родительский, потому что проще всего ориентироваться на собственный опыт. Аналоговый, потому что очень сложно увидеть в ребенке с гаджетом в руках не лоботряса, а «расширенную цифровую личность». «Узкопредметный», потому что школьному руководству еще предстоит пробиться от ставки на формальные сведения в поле меж- и метапредметного, «больших идей».
Александр Адамский, научный руководитель института проблем образовательной политики «Эврика»: «Мыслить проблематикой, действовать институционально»
Методологически мы стоим на пороге возникновения новой природы нормы. Неслучайно так много говорим о гибкости и преадаптивности как необходимых условиях развития. Уже не инструкция, команда, требования для всех, а возможности для каждого. Для этого и нужна преадаптивная норма, становящаяся нормой в момент ее использования.
Это, в свою очередь, маловероятно вне ее цифровой институционализации. Нецифровая система позволяет оперировать очень ограниченным числом параметров, тогда как цифра — в пределе — может создать нормативную рамку для легального оперирования всеми — собственные или «присвоенные» адаптированные правила и нормы для каждой из 42 тыс. наших школ.
Очень важно различать госрегулирование и институционализацию. Мы долго жили в условиях, где ФГОС включает исключительно ведомственное регулирование, но в законе записано «государственно-общественное управление образованием». Есть другие формы институционализации помимо ведомственного приказа. Есть и субъекты новой институционализации: например, весьма деятельная и профессиональная Гильдия словесников вполне может регулировать не только учебный контент, но и аттестационные материалы — как для учащихся, так и для учителей. Педагогическое сообщество должно взять на себя ответственность за выработку новых институциональных норм.
Необходимо различить содержание образования и учебный материал. Регулируя учебный материал, мы лишь создаем иллюзию регулирования содержания, фактически паразитируя на давно полученном опыте, реализуя бессмысленно популистскую образовательную политику. Как количество выученных стихотворений о любви к родине коррелирует с любовью к родине? Как количество выученных победных дат коррелирует с патриотизмом? Никак. При этом через завалы учебного материала прорываются не более 10% учащихся, у остальных просто падает мотивация, и они вываливаются из образовательной структуры.
Содержание образования — это то, чего мы хотим добиться, достижения определенных целей. Если мы с этим соглашаемся, то сталкиваемся с тем, что регулировать содержание становится гораздо сложнее, нежели регулировать учебный материал. Содержание предстоит вытаскивать не из объема пройденного материала, а из глубины — его модельности. В этой конструкции имеющиеся инструменты оценки уже через шаг перестанут работать, но есть цифровые возможности, есть варианты оценки не по шаблону, а по самореализации ребенка, через учет его индивидуальных действий — все это можно использовать. Есть также позитивный опыт использования целевых ориентиров в стандарте дошкольного образования.
Неслучайно прорывные суждения у нас появляются в рамках очень определенной методологической теории Льва Выготского. Считаю, что в будущее мы должны смотреть именно через рамку развивающего обучения и культурно-исторической концепции, сформулированных также Алексеем Леонтьевым, Василием Давыдовым и Даниилом Элькониным. Она корнями проросла через наши педагогику и психологию, да и методику тоже. Соединение цифровой дидактики и теории развития — это методология ФГОС 4.0.
Александр Асмолов, руководитель «Школы антропологии будущего»: «Образовательный стандарт — это геном коммуникативных действий»
ФГОС 4.0 — это точка кристаллизации стратегии вариативного образования в том смысле вариативности, который закладывал Лев Выготский,— возможности выбора «веера социальных ситуаций развития». Сегодня образование становится более пластичной, гибкой, генеративной системой, которая в буквальном смысле более соответствует жизни в условиях и ситуациях неопределенности.
Чем выше неопределенность, задающаяся скоростью изменений в современной цивилизации, тем больше потребность не просто в разнообразии, а в избыточном разнообразии как самом важном ресурсе преадаптивности. В стабильных, «медленных» условиях нам было достаточно адаптивных форм образования — перекачивания знания. Но в непрерывно изменяющемся мире нельзя давать рецептурное мышление, потому что оно имеет ограниченный диапазон действия. В условиях неопределенности и разнообразия выручить систему путем ее трансформации может только преадаптивность, которая здесь является контекстуальным синонимом избыточности, кажущейся излишности (redundancy).
Уместна аналогия с человеческим геномом, в котором львиная доля ДНК — по некоторым оценкам, более 70% — является некодирующей, кажущейся бессмысленной, «мусорной», но напрямую связанной с эволюцией вида. В этом контексте для меня «Инициатива ФГОС 4.0» — это инициатива разработки образовательного стандарта как генома коммуникативных действий.
Действия в этом определении относятся к системно-деятельностному подходу, сформулированному соратником Выготского и моим учителем Алексеем Леонтьевым и другими мастерами психологии и педагогики. Подчеркнут коммуникативный характер действий в уже упомянутых социальных ситуациях.
Стандарт образования — это всегда пространство коммуникации, код общения и понимания между поколениями. В частности, это поиск ответа на вопрос: должны ли дети быть нам полностью подобны, изоморфны? И преодоление искушения этой подобностью.
От людей, сформировавшихся преимущество в «зуновской» — знания, умения, навыки — парадигме образования, это требует еще и преодоления знаниевого эгоцентризма, который сегодня является главным методологическим барьером на пути образования. Нынешняя педагогика подобна «ребенку Пиаже», застрявшему на стадии познавательного эгоцентризма. Если мы будем говорить только о «больших идеях», за которыми стоит замечательная логика Эвальда Ильенкова «восхождения от абстрактного к конкретному», или только о компетенциях, за которыми прагматическая линия «скиллизма», мы окажемся в замкнутом круге сознания, будем работать только со знанием. И в этом случае методологически столкнемся с оппозицией знания и деятельности, упуская их взаимный генез в сознательно-деятельностном дуализме.
Ценностным, нравственным императивом нашего проекта является педагогика достоинства. Только педагог, чувствующий, что он принадлежит к культуре достоинства, может нести эту культуру детям. И тем самым поддерживать в них тягу к самостоянию, созданию собственной картины мира, идея которых лежит в общем тренде теории самодетерминации развития личности, восходящей к спинозианской идее «человек как причина самого себя».