Марьяна Безруких — директор Института возрастной физиологии РАО, академик РАО, доктор биологических наук, профессор, лауреат премии президента России в области образования, член научно-методического совета корпорации «Российский учебник»
Фото: Эмин Джафаров, Коммерсантъ
Директор Института возрастной физиологии Марьяна Безруких — о жизненной необходимости вернуть педагогическую физиологию в теорию и практику образовательных вузов.
— По шкале от 0 до 10 — насколько детская и подростковая физиология учитывается в нашей системе образования?
— На «двойку».
— Особенность сегодняшнего дня или это происходит давно?
— Уже довольно давно. В конце 80-х мы собирали заведующих кафедрами физиологии педвузов, для того чтобы обсудить программу курса «Педагогическая физиология». Были написаны специальные учебники, педагогические вузы стали вводить эти курсы как элективные, оставленные на выбор студентов. Но на протяжении 1990-х и 2000-х годов все это стало сокращаться и в результате привело к распространению двух типов ситуаций, которые я недавно описала в «Вестях образования».
Ситуация первая — разговор с директором одной из гимназий, заявляющим в сердцах и с раздражением: «Ну сколько можно про режим, нагрузки, стрессы и здоровье детей… Мы отчитываемся другими показателями — олимпиады, ГЭ, ЕГЭ… А про здоровье пусть думают родители».
Ситуация вторая — звонок от заведующего кафедрой одного из педагогических университетов: «Санкт-Петербургский университет разработал примерную базовую модель основной образовательной программы подготовки педагогов, в которой нет "Возрастной физиологии и гигиены", и в нашем университете решили взять за основу именно эту модель». Причем это университет с хорошей, известной школой и традициями, со специалистами, которые много лет не только преподают, но и ведут очень серьезные исследования. Слава богу, и завкафедрой там активный, и ректор понимающий, оставили и возрастную физиологию, и элективные курсы. Но так получилось в одном конкретном вузе, а в остальных?..
Никак физиология не может учитываться в образовании, если педагог не получает нужных знаний.
Есть подготовка педагогов, а есть переподготовка, повышение квалификации…
В течение многих лет мы со многими поколениями министров обсуждали необходимость включения курса педагогической физиологии в переподготовку любых педагогов. Особенно учитывая, что сейчас многие учителя не имеют педагогического образования. Я понимаю, что в этом есть острая необходимость, но тогда они должны получить хотя бы минимальные знания о ребенке. О том, как он растет, как развивается, что такое «хорошо» для его развития, развития его мозга, а что может навредить, подорвать здоровье. Не получается. И похвастаться здоровьем наши дети не могут, к сожалению.
Вроде бы есть санитарные нормы и правила — СанПиНы, но каково их качество? Они все время меняются под воздействием какой-то непонятной логики. Возьмем нормативы нагрузки, которые сегодня в школе превышают все разумные пределы. В нагрузку добавили еженедельные десять часов внеурочной деятельности, которая, по сути, стала обязательной. Два часа ежедневно: было восемь часов, стало десять. В старших классах, по нашим данным, она увеличивается до 12–16 часов — двойная нагрузка взрослого работающего человека. За счет чего это возможно? За счет того, что дети недосыпают. Есть исследования последних лет, которые показывают, что даже пятнадцатиминутный недосып снижает работоспособность, повышает утомляемость, приводит к депрессиям и прочим неприятностям. Не говоря о том, что дети не двигаются вообще, а снижение двигательной активности — это путь в никуда.
— У вас есть какая-то идеальная конструкция СанПиНов?
— Нет. У меня есть собственное представление, но это то, что должно обсуждаться концептуально: что и как именно эти нормы действительно должны ограничивать.
Когда СанПиНы определяют, что в прописи не должно быть штрих-пунктира, а должны быть точки,— это полная глупость.
Я занимаюсь физиологией письма: штрих-пунктир целесообразнее, чем точки, потому что его восприятие гораздо четче и проще для ребенка 5–6 лет, который начинает работать в прописях. Откуда это взялось — не знаю, хочется кричать: «Автора! Дайте автора!»
И речь, разумеется, не только об авторстве идеи изгнания штрих-пунктира. Дайте автора, который придумал безотрывное письмо, автора, который придумал скоростное чтение!.. Кстати, в действующих стандартах — ФГОС — нет ни одной цифры по скорости чтения. Мы за это бились 20 лет.
Но сегодня я посмотрела проект будущего стандарта и требований к освоению знаний: вновь скорость чтения «не меньше чем»! В 4-м классе не меньше 80 слов в минуту, а это максимальная скорость чтения вслух, при которой сохраняется восприятие текста.
Чтение, как и любой вид когнитивной деятельности, связан с особенностями и темпом организации нервных процессов. И скорость не имеет никакого отношения к качеству чтения. Наоборот: форсирование скорости на начальных этапах убивает понимание, тормозит формирование навыка смыслового чтения. Поэтому и хочется просто кричать: «Дайте автора!» Я готова к открытой дискуссии с автором этой идеи.
— Если не привязываться к персоналиям авторов, что может стоять за желанием внедрить такие метрики?
— Полное непонимание механизма самого процесса — при очевидной простоте оценки! 80 слов в минуту, сверху две клетки, сбоку — три, между примерами одна, и так далее…
— По сути, это разговор о бессмысленности или вреде требований, предъявляемых государством — через СанПиНы, стандарты и прочая — к условиям и результатам деятельности педагогов. Вернемся к их подготовке: лекционные курсы в педвузах либо уже исчезли, либо находятся под угрозой…
— Да, но дело ведь не только и не столько в лекционном курсе. Дело в практических занятиях и знаниях, которые будущий педагог может получить. Дело в том, что наша практика — педагогическая практика в педагогических вузах — выстроена как хождение цепочкой или гуськом, строем, когда все студенты приходят на одно или два занятия, которые дают их же соученики, студенты-однокурсники. Так проще. Но я много лет говорю, что любой студент, который учится в педагогическом вузе или колледже, должен иметь хотя бы один день в неделю для настоящей практики, когда он приходит в определенных класс настоящей школы. Если это будущий учитель начальной школы, то, например, по средам он приходит в свой первый «А» весь первый год обучения и фактически работает помощником учителя. Иванов приходит в понедельник, Сидоров во вторник и так далее. Так они полностью проходят программу начальной школы за четыре года своего обучения — вместе с детьми. Реально работают, понимают, что такое ребенок на уроке на самом деле, могут выполнять разного рода практические задания. И тогда очень многие курсы надо будет просто менять концептуально, потому что они будут делать что-то руками, а не только слушать лекции.
«Студент бывает весел от сессии до сессии, а сессия всего два раза в год» — эту песенку мне пела еще моя мама. И это не меняется, но меняется жизнь вокруг. Сейчас все твердят как молитву, что учитель перестал быть единственным источником знаний, и вот теперь он превращается, превращается и превращается… Только в кого превращается — большой вопрос, если он по-прежнему не умеет взаимодействовать с детьми и их родителями. А учитель, который сегодня приходит в школу или в сад, вообще не знает, как к родителям подступиться, для него это огромнейшая проблема… Недавно у меня один педагог готовил магистерскую диссертацию, и мы анализировали, какие проблемы есть у педагога дошкольной образовательной организации во взаимодействии с родителями. Все — проблема. Они стараются избегать личного контакта и непосредственного взаимодействия. А самая трудная ситуация — это обсуждение проблем ребенка с родителями. Этому нельзя научиться в теории, по бумажке. Должен быть опыт — тренировка, разбор разных ситуаций, никак не лекции. Кстати, когда психологи приходят в школу, у них тоже практически нет опыта взаимодействия ни с родителями, ни с ребенком.
Любой студент, который учится в педагогическом вузе или колледже, должен иметь хотя бы один день в неделю для настоящей практики, когда он приходит в определенный класс настоящей школы
— Как в медицине, функционал своего рода обязательной интернатуры-ординатуры… Предположим, физиологию убирают из подготовки педагогов, чтобы, например, упростить им программу. В чем риски такого упрощения для самих педагогов?
— В современном мире педагог, не знающий когнитивных основ обучения и не выстраивающий его, понимая особенности и возможности функционирования мозга ребенка, терпит неудачу день за днем. Он ходит кругами, он ходит челноком, на уроке не может сделать так, чтобы ребенок усвоил материал… А потом говорят: у учителя неудачи, он выгорает. Я считаю, что выгорание — от непрофессионализма. Потому что человек не может делать дело, получая все время негативный результат. Это же ежедневная работа. И если у тебя каждый день стресс от собственной неудачи, ты поневоле поверишь в то, что ничего не можешь. И за этим следует: «Если я не могу — тогда наплевать». Я же сейчас бесконечно слышу, как уже в первом классе учитель говорит родителям: наймите репетитора. И невольно задаюсь вопросом: что делает учитель с ребенком в школе? В первом классе не должны задаваться домашние задания, все должно быть сделано в классе.
— Часто говорят про избыточную нагрузку, бессмысленную отчетность…
— Может быть. Но то, как учитель работает с ребенком, имеет отношение не столько к его отчетности, сколько к его тайм-менеджменту. К тому, как он распределяет свое время, за счет чего, какого времени пишет отчеты. Да, на его собственное здоровье, депрессию, которая потом неминуемо скажется и на детях, эти бесконечные отчеты, наверное, влияют… Но, понимаете, моя позиция: быть всегда на стороне ребенка. И то, что происходит за границей взаимодействия с ребенком, должно волновать не меня. У нас так много людей занимается управлением школой, организацией жизни школы, менеджментом школы — это их забота. Хотя я прекрасно понимаю, что невыспавшийся учитель на уроке — это беда.
— Разница между селективными и неселективными школами с этой точки зрения есть?
— Владимир Иванович Дик, директор Института содержания и методов обучения, мне много лет назад сказал: «Такое разделение на максимальный и минимальный уровень, повышенный и пониженный, приведет к тому, что наш минимальный станет максимальным, а максимального не будет». И сейчас видно, что, например, элитные гимназии, в которых мы проводим исследования, «берут попой»: сидят по 16 часов, руководствуясь единственным критерием — олимпиады и поступления в вузы. И там 100% больных детей.
— Похоже, простых решений, которые мы так любим — горизонт планирования мал, анализа рисков нет,— нет?
— Есть звено, за которое можно потянуть, чтобы вытащить цепь,— подготовка педагогов. Правда, само по себе это решение очень сложное, системное, комплексное. Здесь и сама подготовка, и общественный статус.
В 1989 году я оказалась у своего американского коллеги, преподающего возрастную физиологию в педагогическом колледже, на зачете. Студент должен был рассказывать про сердечно-сосудистую систему. Он рассказывал, показывал на модели, решил задачу: если ребенок будет столько-то времени сидеть, что произойдет с его пульсом… В общем, это продолжалось, наверное, часа полтора. Я потом спрашиваю коллегу: «Этот студент к тебе на занятия не ходил?» Коллега отвечает: «Ну почему же? Я так со всеми» Если они не будут этого знать, они не смогут учить детей. А какие там уже тогда учебники анатомии и физиологии были!..
— Какие нужны исследования, в том числе лонгитюдные?
— Нужен портрет — психологический и физиологический портрет ребенка. В этом году по заказу Министерства просвещения мы начали такое исследование, но пока не лонгитюд, а срезовое, это проще. Решили начать с дошкольников, чтобы понять, кто у нас оказывается на входе в школу. В пяти регионах будет проводиться комплексная диагностика развития: когнитивное, эмоциональное, социальное, творческое, физическое развитие и здоровье. Плюс большой пакет анализа истории развития детей. Очень надеюсь, что мы отработаем методики, получим материал и, возможно, заложим лонгитюд — от 0 до 6–7 лет. Потому что предыдущие исследования детей 6–7 лет мы проводили 10 и 20 лет тому назад, есть с чем сравнивать.
Мы никак не подтверждаем гипотезы «ускоренного развития» — наличия существенных изменений, которые позволили бы нам раньше учить детей писать, считать и так далее. Это мифы, и мы об этом говорим с полным основанием. Несмотря на то что дети рано берут в руки гаджеты, учить их писать и считать надо не раньше 5–6 лет. Вообще, начинают читать в 4–5 лет всего примерно 20% детей. Развитие мозга не просто не останавливается, как иногда говорят, в 3–4 года, а, наоборот, функциональный ресурс обучения только растет. Причем растет очень долго, как минимум до 25 лет, потому что меняется морфологическая структура и растет функциональный ресурс обучения. К категории мифов относится и какое-то фантастическое ускорение развития детей поколения Z. Ничего подобного нет: то, что они в полтора года умеют нажимать на иконку на экране компьютера,— это механический навык, зрительная память, то, что хорошо сформировано, но ничего общего не имеет с ресурсами обучения.
Нам нужен очень серьезный и большой популяционный лонгитюд, на основании которого мы сможем ответить на вопрос, каковы сегодня российские дети — с учетом региональных, климатогеографических, этнических и прочих особенностей.
Любопытная история: наши антропологи, ведущие исследования в одном из российских регионов, обнаружили, что там продолжается процесс акселерации как увеличения физических параметров, который в европейских странах закончился в середине 1980-х, а в России в целом — в начале 1990-х годов.
Такие исследования крайне важны для правильной настройки системы образования в стране, обладающей таким разнообразием, как у нас. Например, сейчас в России нормы ГТО для всех одинаковые. Хотя физическое развитие исходно, этнически и климатогеографически разное. Несколько лет назад мы проводили изучение физического развития и предполагали, что в сельской местности дети будут более физически развитыми, но оказалось, что это не так.
Эти же исследования позволяют выявлять различные риски. Например, наши исследования и десятилетней давности, и двадцатилетней давности показывают резкое увеличение числа дошкольников с нарушениями речевого развития: до 60% детей приходят в школу с несформированной речью. Это проблема проблем, потому что несформированная речь мешает формированию и базовых учебных навыков — письма и чтения. Причины разные: и у нас, и во всем мире сильно возросло число недоношенных детей. Это понятная тенденция, которая, скорее всего, будет только развиваться. Поэтому необходимы серьезные осмысленные действия со стороны государства — по организации квалифицированного сопровождения таких детей.
К этому сопровождению нужно готовить всех педагогов, на базовом уровне подготовки. Они должны не просто знать норму развития, а понимать, что такое отклонения в развитии, что такое парциальные дефициты и пограничные состояния. Дело в том, что у нас очень много детей, которые сталкиваются с комплексными трудностями в обучении. Когда мы начинаем как бы перелистывать назад страницы жизни ребенка, оказывается, что уже в два года было видно, что ребенок не говорит и плохо двигается, очень капризен, у него резкая смена настроения, у него затруднены контакты со сверстниками,— это все требовало не просто внимания, но определенной работы.
Речь даже не идет о какой-то коррекции, просто надо помогать развитию. И родители должны знать, как это делать, и педагоги, и логопеды, и психологи, и социальные работники. Они все должны быть в курсе. Потому что социальный работник, опекающий семью, в которой шестеро детей, должен знать не только о том, что у них в холодильнике.
Мы много лет предлагаем сделать такой большой трехтомник: «Развитие ребенка: от 0 до 3, от 3 до 6, от 6 до 17». Собрать большую команду специалистов — физиологов, психологов, педиатров, неврологов — и сделать такие хендбуки и дарить их вместе с родовым сертификатом. Потому что очень немногие родители пойдут и купят эту книгу сами, большая часть не станет. Но если она в доме есть, ее откроют. Это такая гарантия от невежества, которое обходится и семьям, и обществу гораздо дороже.