«Дети, которые обучались шахматам, опережают своих сверстников по уровню развития и успеваемости»

Многие родители недовольны школьным образованием, школа часто становится небезопасным местом, поэтому растет число детей, которые обучаются дома. О том, что мешает детям полноценно учиться в школе, как и благодаря чему школьники, отстающие в учебе, могут преодолевать трудности и поступать в вузы и как родители могут помочь своим детям в учебном процессе, профессор Московского государственного психолого-педагогического университета (МГППУ) Виктор Зарецкий рассказал спецкору «Ъ» Ольге Алленовой.

Профессор Зарецкий специализируется на психолого-педагогической помощи детям, сталкивающимся с учебными трудностями. Его научная работа связана с изучением творческого мышления и разработкой рефлексивно-деятельностного подхода к обучению детей в целях их развития, в том числе учащихся с трудностями в обучении и особенностями развития.

«Мы видим в рефлексии важнейшую часть механизма развития»

— Вы автор образовательного проекта «Шахматы для общего развития», но ваш проект отличается от тех шахмат, которые преподаются сегодня в школах. В чем его суть?

— Мой учитель в психологии Никита Глебович Алексеев был не только доктором психологических наук, но и кандидатом в мастера спорта по шахматам. Он как методолог и психолог изучал рефлексию, работал учителем математики в школе, занимался эргономикой, психологией научного творчества. Как-то году в 1979-м я его встретил и спросил: «Почему вы занимаетесь шахматами, ведь это периферийно от науки». А он говорит: «Понимаешь, шахматы — это игра, которая самим Богом создана для развития способности действовать в уме! Это огромный ресурс для образования». В 1990-е годы начинается введение шахмат в школу, находятся энтузиасты этого дела, даже появляется программа. А мы с коллегами в 1997-м начинаем разрабатывать подход к оказанию помощи при учебных трудностях.

— Рефлексивно-деятельностный подход.

— Да, мы очень поверили в то, что рефлексия способствует не только развитию способности действовать в уме, но в целом способствует развитию и ребенка, и взрослого. Отчетливо мы это поняли, когда в летней школе для детей с трудностями в обучении в Нытвенском районе Пермского края вели уроки русского языка с Натальей Абашевой, учителем из Перми. Это было в 1997 году.

Рефлексируя над тем, как мы помогаем избавляться от ошибок в русском языке учащимся коррекционного класса одной из нытвенских школ, мы решили назвать свой подход рефлексивно-деятельностным.

Это название означает, что мы организуем самостоятельную деятельность ученика и помогаем ему в рефлексии этой деятельности. То есть он сам становится субъектом замысливания, осуществления и рефлексии своей деятельности. А мы помогаем тогда, когда ему трудно, что-то не получается или он ошибается. Первые учителя, которые начали работать в духе рефлексивно-деятельностного подхода, появились именно в Пермском крае: Алевтина Антонова из поселка Новоильинский, Светлана Белослудцева из села Шерья, Клавдия Зеленина из поселка Уральский, Нина Мишина из города Горнозаводск и другие учителя, которые получили опыт наших летних школ и прониклись им. Правда, шахмат в тех летних школах еще не было.

В 2003 году мы встретились с гроссмейстером Юрием Разуваемым и решили сделать вместе с ним и Никитой Алексеевым проект «Шахматы для общего развития», суть которого — не только учить игре в шахматы в школе, но и развивать способность действовать в уме и рефлексию, которую мы к тому времени уже очень уважали как важнейший механизм развития. Алексеев умер в марте 2003-го. А мы с Разуваевым вдвоем продолжили работу над проектом. Одновременно в городе Сатке Челябинской области Сергей Коростелев, президент Группы «Магнезит», меценат многих социальных проектов, мечтающий, чтобы в Сатке жили умные, культурные, образованные люди, предложил ввести в местных школах шахматы. Но первый год обучения ничего особенно не дал. Тогда исполнительный директор шахматного клуба «Вертикаль» города Сатки Амир Гилязов приехал в Москву в поисках специалистов, которые занимаются шахматами для общего развития. Здесь мы с ним и встретились в Академии шахматного творчества, а с 2004 года начали работать в Сатке с местными учителями и психологами.

Мы честно признались, что у нас есть только идея, методики нету, и что мы приглашаем их разрабатывать вместе с нами технологию обучения детей игре в шахматы, исходя из принципов опоры на рефлексию и закономерностей становления умственного действия. В понимании рефлексии мы опирались на Алексеева, а в законах формирования умственных действий — на всемирно известную отечественную теорию, автором которой является один из моих главных учителей Петр Гальперин.

В сентябре 2004 года мы провели в Сатке семинар, отобрали 12 учителей, хотя желающих было больше. Затем начали работать во 2 «Б» классе, в котором, хотя дети и занимались год шахматами, большинство играть не умели, фигуры путали, правила не знали. То есть в школах велась формальная деятельность по обучению шахматам. «Невооруженным глазом» эффект шахмат не просматривался, а какой-либо диагностики развития никто не проводил.

Подавляющее большинство детей к игре в шахматы интереса не проявляли. А когда никто не понимает, зачем это нужно, то и энтузиазма особого ни у кого не было… Я прихожу в этот класс, говорю детям, что мы собираемся вести у них урок шахмат. Дети пожимают плечами — мол, чего только не придумают. Спрашиваю, кто хочет учиться играть в шахматы? Поднимается три руки. Это нормально — никогда не бывает так, чтобы все хотели научиться играть в шахматы. Я говорю, что мы предлагаем заниматься шахматами не для того, чтобы дети стали шахматистами, а потому что это очень полезно для развития — развивается способность действовать в уме, мышление, память, что хорошо для учебы и для любых видов деятельности. И снова спрашиваю: «Кто хочет заниматься с нами шахматами?» Весь класс поднимает руки. Потому что такими шахматами все хотят заниматься. С точки зрения технологии рефлексивно-деятельностного подхода этот мимолетный разговор имел принципиальное значение для всего дальнейшего обучения.

Дети стали заниматься шахматами не просто потому, что этот урок кто-то ввел, а заниматься, имея собственную идею об этих занятиях, собственный замысел: становиться умнее, успешнее в учебе, развиваться.

Экспериментальный класс у нас был поделен на четверки, с каждой четверкой работало два учителя. Всего с классом занималось 12 учителей, они проводили два занятия в неделю. Отслеживали динамику каждого ученика, записывали видео занятий, анализировали их с учителями, дорабатывали технологию. Мы приезжали в Сатку раз в полтора месяца на неделю. Было очевидно, что эффект есть, и когда в январе психологи МГППУ провели диагностику, она показала у детей качественный скачок в развитии. Вот только одна деталь. Мы в самом начале обучения давали детям шахматный тест — нужно было запомнить и воспроизвести на доске позицию из четырех фигур, которую мы показывали. Ни один ребенок этого сделать не смог. А в январе почти все дети запоминали позиции из 12–16 фигур, и был один ученик, который запоминал позиции из 25 фигур. Остальные тесты тоже показали хорошую динамику, и мы решили продолжать. В мае мы увидели, что все дети, которые занимались в нашем шахматном классе, по общеобразовательной программе вышли на очень высокий уровень. Это была начальная школа, 2-й класс, 65% хорошистов. Это неплохо для класса в Сатке, где только 30% после 9-го класса идет в 10-й.

Психолог шахматного клуба «Вертикаль» из Сатков Оксана Глухова уже 19 лет дважды в год проводит диагностику, отслеживая развитие наших детей, и каждый раз мы убеждаемся, что технология «работает». Существенные достижения и в развитии детей, и в учебе есть в каждом классе. И эти приобретения сохраняются по крайней мере до окончания школы, хотя сейчас на классе уже давно работает не группа учителей (это было нужно, когда мы создавали технологию), а один учитель, который ведет и остальные предметы в начальной школе. Результаты диагностики показывают, что дети, которые обучались шахматам для общего развития, опережают своих сверстников по уровню развития (по многим показателям) и успеваемости. В среднем около 70% детей оканчивает 11 классов, а каждый пятый из них становится золотым медалистом. Эти данные у нас опубликованы.

— Как вы учите педагогов работать в вашем подходе? Они должны уметь играть в шахматы?

— Многие учителя не умели играть в шахматы. Они учились вместе с детьми. Мы говорили учителям: «Вы должны быть в шахматах хотя бы на один шаг впереди детей!» Директор школы, в которой шла работа с экспериментальным классом, Любовь Волгутова, стала заниматься шахматами. У нее педагогический стаж 35 лет, она стала сама учиться играть в шахматы и заниматься с детьми. У нас были и шахматные тренеры, но с ними работа не пошла, потому что тренер нацелен на спортивный результат, а у нас все настроено на процесс развития. Мы через организацию занятий ставим цель общего развития. А шахматы идут просто фоном. В идеале каждый занимается тем, что полезно именно ему, в зоне своего ближайшего развития. То есть урок строится так, что учитель работает с каждым учеником в классе индивидуально. Вот в этом изюминка нашей технологии.

Мы не говорим учителям, как именно надо, мы лишь расставляем флажки, проводим границы, за которые заходить не стоит. А внутри этих границ — пространство, где идет обучение по технологии рефлексивно-деятельностного подхода.

Все учителя работают очень по-разному, но все работают в единой технологии. Сколько раз смотрел — столько раз удивлялся. В конкретной ситуации они могут поступать по-разному, но общие интенции единые.

Работа по нашему методу возможна только при соблюдении нескольких условий: учитель работает с ребенком в зоне его ближайшего развития и строит работу с ним по принципу сотрудничества.

Сотрудничество — это не лозунг, это технологический момент. Отношения сотрудничества выстраиваются для того, чтобы ученик осознанно участвовал в учебном процессе, с собственным интересом, с собственной задачей. Это называется субъектной позицией — когда ребенок делает не то, что велел учитель, а то, к чему он пришел сам в результате партнерского, на равных, общения с учителем. И если ребенок включен в процесс в субъектной позиции, то его можно спокойно на какое-то время оставлять без контроля, и он будет продолжать работать сам. Благодаря этому учитель может индивидуально работать с другим учеником. В обычном классе, если учитель начинает с кем-то заниматься индивидуально, все остальные тут же выключаются из учебного процесса. А у нас учитель работает с одним, а все остальные сидят и занимаются своим делом.

— Так происходит только на уроках по шахматам?

— На всех уроках. Вторая главная идея нашего проекта была в переносе этой технологии и опыта, приобретаемого детьми на шахматах, на учебные предметы. Учителя, начиная заниматься шахматами в рамках рефлексивно-деятельностного подхода, потом понимают, что наш метод можно использовать и в обучении другим предметам.

— Чем отличается работа учителей в рамках рефлексивно-деятельностного подхода от работы их коллег?

— Первое — отношения сотрудничества с ребенком. Я учителем в школе не работаю, я работаю индивидуально, и вот прихожу я к ребенку и говорю: «Я могу помочь тебе преодолеть учебные трудности. Тебе это нужно?» — «Да, у меня есть двойки».— «Значит, ты принимаешь мою помощь?» — «Да».— «Попробуем?» — «Попробуем». А дальше я спрашиваю: «Ну и как ты собираешься преодолевать свои трудности?» Смотрит удивленно: «Вы меня научить должны, вы мне должны говорить, что делать. А вы меня спрашиваете».— «Я помогаю, но не говорю, что делать. Какие у тебя ошибки?» — Отвечает. Говорю ему, что по опыту могу сказать: такие ошибки связаны с этим и с этим, над чем будем работать? Он выбирает. «Хорошо. А у тебя есть идеи, как с этой темой работать?» — «Нет».— «Тогда я могу кое-что предложить». Вот это и есть сотрудничество.

— То есть учитель не диктует, а как бы советуется с учеником.

— Да, обсуждает с ним способы преодоления трудностей, договаривается. Ученик сам называет свои трудности, сам думает над тем, как с ними работать. Допустим, у ребенка ошибки на пропуск букв, и учитель, не работающий в нашем подходе, говорит: «У тебя ошибки, тебе надо учиться писать под диктовку, значит, я буду диктовать, а ты повторять за мной». Он ставит ученика в объектную позицию. Ребенок делает то, что ему говорят.

— В объектной позиции ученик не усвоит материал?

— Возможно, он что-то усвоит, и ему это как-то поможет. Но он не включен в процесс в субъектной позиции. Поэтому усваиваемый материал не ложится на его собственные смыслы и интересы, не имеет глубинных корней, а значит, скоро выветрится и забудется.

— То есть у ученика нет творческой свободы, он не размышляет, не анализирует.

— Да. У него не было сотрудничества с педагогом. Не было собственного замысла. Не включилась рефлексия: «А что именно я не понимаю? Что я могу сделать, чтобы это исправить?» Когда рефлексия появляется, ребенок учится справляться с трудностями и переносит этот опыт на другие сферы своей жизни.

Для создания отношений сотрудничества нужна именно включенность ребенка в учебную деятельность, его субъектная позиция.

— Почему так важна рефлексия в обучении? Я всегда думала, что обычно рефлексируют неуверенные в себе люди.

— Часто путают рефлексию как способность осознавать и строить свои способы действия с пустым резонерством или тревожными зацикливаниями на проблеме без продвижения в ее решении. Мы видим в рефлексии важнейшую часть механизма развития. И рефлексия тесно связана с субъектной позицией ребенка по отношению к учебной деятельности. Субъектная позиция ребенка предполагает, что он проявляет собственную активность, то есть следует своему интересу, своему замыслу, имеет какую-то свою идею. До школы дети кипят энергией, постоянно чем-то увлеченно занимаются, у них масса познавательных интересов. Если ребенок активен, самостоятелен, что-то делает, то он естественным образом становится, как мы говорим, субъектом рефлексии того, что делает.

Если у ребенка — да и у любого человека — есть замысел, но нет ясного представления, как его реализовать, то рефлексия необходима: была идея, я что-то сделал, что-то получил, и я сопоставляю то, что получилось, с исходной идеей.

Я спрашиваю ребенка: «Как ты будешь преодолевать трудности?» И он проявляет активность — он думает. Он еще не знает ответ, но активность-то у него уже появилась. Сегодня он не знает, а завтра — «У меня есть идея». Появляется динамика. И, конечно, важно, что ребенок осознанно вовлечен. Например, я ему говорю: «Я тебе сейчас буду давать не просто задания, а те задания, которые должны тебе помочь. Может, и не помогут, но обычно помогают». Он их делает и смотрит, помогают или нет. Вот он сделал и говорит: «У меня нет больше прежних ошибок».— «А за счет чего? Что ты стал делать по-другому?» И вот тут появляется рефлексия. И если он может объяснить, что он делает по-другому, значит, у него появилось осознанное отношение к себе, к происходящим в нем процессам. Он начинает задумываться о способах, которые помогли ему избежать ошибок. Я ему помогаю это понять.

Я долго занимался с одной девочкой, потом у нас был перерыв три недели, и у нее вдруг разом все накопленные знания исчезли. Я не понимал, в чем дело, все старые ошибки опять вернулись. Говорю: «Объясни мне, пожалуйста, как ты диктуешь себе текст?» — «Я диктую слово».— «Ты диктуешь себе слово целиком, а не по слогам или по буквам? А если проговаривать себе каждое слово по буквам? Ведь в каждый отдельно взятый момент ты пишешь не слово, а конкретную букву».— «А, поняла!» И ошибки начали исчезать. Активное и осознанное отношение к тому, что ты делаешь, и есть специфичная субъектная позиция.

Правда, субъектность ограничена способностью ребенка осознанно делать то, что он делает. Поэтому еще очень важно работать с ним в зоне его ближайшего развития.

У меня был мальчик в 5-м классе, которого хотели оставить на второй год. Мама уговорила учителей, чтобы его перевели в 6-й, хотя, конечно, ему нужно было идти не на второй год в 5-й класс, а в 1-й класс, начинать с нуля. Он читал с невероятными ошибками: «мОроз покрыли иные мАкушки деревьев» — вместо «мороз покрыл инеем макушки деревьев». Я вообще не понимал прочитанный им текст. Говорю: «А ты по-другому можешь прочитать? Примерно с четвертой попытки он, наконец, читает: не «мОроз», а «мороз», не «мАкушки», а «макушки».— «А, понятно». И дальше читает по-прежнему. Потому что не вдумывается в смысл. А когда не вдумываешься в смысл того, что ты читаешь или пишешь, когда выполняешь механическую, тупую, бессмысленную ритуальную деятельность. Когда надо просто назвать буквы, которые написаны в тексте, не смысл текста понять, а буквы узнать. Вот он и называет буквы. Мы с ним начали со звуков, с фонетики,— он сам это предложил после того, как я ему объяснил, что чтение — это реконструкция звукового образа слова по письменному образу. А письмо, наоборот, это перевод звукового образа в образ письменный, зрительный. И вот эти переходы нужно делать туда-сюда, когда пишешь и когда читаешь.

Он пишет «свенья» вместо «свинья», потому что ему кажется, что он так слышит, но не задумывается, как это проверить. За месяц мы прошли программу 1–2-го класса, а где-то к сентябрю он уже начал приближаться к 5-му классу. И в 6-м ему еще приходилось догонять свой класс, но у него уже было меньше двоек по русскому языку. Между 6-м и 7-м классами мы опять занимались летом, но уже — членами предложения, правилами. Осенью в 7-м классе, когда мы приближались к теме «причастие и деепричастие», я с ужасом думал, как же он будет это осваивать. Но у него к этому времени уже была активная, осознанная — субъектная — позиция. И была рефлексия.

Как-то он порадовал меня словами: «Я вас сегодня огорчу. Я опять получил двойку за диктант по русскому. Но я вас хочу порадовать — я полюбил учиться». Вот с этого момента начался его стремительный рост в предмете.

Уже через месяц он мне говорит, что причастие и деепричастие — самые простые темы в русском языке, потому что и причастия, и деепричастия различают по суффиксам, и они зависимые от главных членов предложения. Он уже включился, это уже попало в зону его ближайшего развития, он уже знает материал, научился видеть связь слов, начал размышлять в этом направлении, рефлексировать. Какое-то время еще появлялись двойки, но если сначала у него было по двадцать ошибок в тексте, то теперь стало четыре-пять.

Почему так важен ресурс рефлексии? Ребенок сам начинает быть субъектом преодоления своих трудностей. Мой ученик из четвертого класса испытывал сильные трудности с математикой. Я его спрашивал: «А как ты решил задачу?» — «Я не могу объяснить».— «Ну смотри, вот я решаю так, а ты?» — «А я не так, а вот так»,— и объяснял способ. И в следующий раз на мой вопрос, как он решил задачу, он сразу объяснил свой способ. Еще некоторое время я его постоянно спрашивал, как он решает, и он объяснял. А потом он, прежде чем решать задачу, объяснял способ, которым будет ее решать. И у него исчезли трудности с математикой. Вот что случилось благодаря рефлексии: от неспособности объяснить способ решения задачи, через способность объяснить, как задача была решена, до способности представить способы решения задачи, которая еще не решена. Это важный навык, потому что человек, который задумывается о способе решения чего-либо, намечает несколько вариантов и выбирает лучший.

Итак, сотрудничество в зоне ближайшего развития, субъектная позиция и включающийся благодаря ей ресурс рефлексии — это суть нашего подхода.

«Дети получили опыт преодоления учебных трудностей и смогли его перенести на другие учебные предметы»

— Вы сказали, что субъектность ребенка ограничена зоной его ближайшего развития. Можете объяснить эту мысль?

— Это понятие — зона ближайшего развития — ровно 90 лет назад ввел величайший отечественный психолог Лев Семенович Выготский, идеи которого сейчас популярны во всем мире. В нашем МГППУ силами университета и наших коллег из разных стран создается библиотека всех работ из области мировой психологии, которые в той или иной степени опираются на труды Выготского,— их число постоянно растет, они очень актуальны сегодня, хотя он жил в 30-е годы прошлого века. Мы на основе его идеи сделали многовекторную модель зоны ближайшего развития. В ней ребенок представлен как распускающийся цветочек (СХЕМА). Каждый лепесток — вектор развития. Этих векторов развития много, и по каждому из них мы можем выделить зону ближайшего развития — в ней ребенок может делать что-то осознанно, но не самостоятельно, а только вместе со взрослым.

В зоне актуального развития ребенок все делает полностью самостоятельно и вполне успешно. А в зоне актуально недоступного работать с ребенком бессмысленно, так как здесь он уже не способен даже понять взрослого и, соответственно, не может осознанно взаимодействовать.

Обучение происходит именно в зоне ближайшего развития по вектору учебной деятельности (на схеме это нижняя плоскость) — здесь и безударные гласные, и способы решения задач, и спряжения в английском языке, и умение ориентироваться в незнакомом месте и так далее.

Развитие происходит, только когда в зоне ближайшего развития организовано взаимодействие ребенка и взрослого и когда помощь взрослого адекватна.

— Что значит адекватная помощь?

— Адекватная по нашим понятиям помощь — это когда взрослый инициирует рефлексию ребенка, его интерес, ресурс, и ребенок сам прикладывает усилия к решению своих проблем. И когда это происходит в одном векторе — развитие может идти и по всем остальным векторам. Например, ребенок освоил способы запоминания фигур на шахматной доске, его память изменилась — если раньше он не мог запомнить позицию из 4 фигур, то сейчас запоминает из 25. Но для того, чтобы запомнить 25, ему нужно было проанализировать ситуацию на доске, сгруппировать фигуры. Значит, его мышление изменилось? Да. Если он не мог решить задачу, отвлекался каждые десять секунд, а теперь сосредоточенно ее решает и не встает, пока не решит,— значит, изменились его внимание и саморегуляция. Если он считает своим долгом решить задачу повышенной сложности, значит, у него есть особое представление о собственной эффективности и он считает себя способным решить любую задачу. И завтра он применит это новое мышление, новое внимание в отношении других предметов. В этом опыте, как в зерне, содержатся ростки по любому из векторов развития.

В 1997 году появился наш рефлексивно-деятельностный подход. У нас тогда была уже целая команда: московские психологи Маргарита Гордон и я, методологи Сергей Краснов и Роман Каменский, пермские педагоги Наталья Абашева и Виктор Имакаев. Мы две недели занимались русским языком в школе в летнем лагере «Гагаринец» под городом Нытвой Пермского края, с одним только классом. Кроме русского языка были только дополнительные занятия по физике и геометрии для желающих. Это был класс коррекционно-развивающего обучения, худший в школе по успеваемости. В стартовом диктанте для восьмиклассников они допустили от 30 до 100 и более ошибок. А в конце учебного года мы узнали, что наши дети, с которыми мы 13 дней занимались русским языком, успешно окончили 9-й класс, четыре человека пошли в 10-й, а остальные поступили в колледжи. Мы пытались тогда понять, что это был за эффект, почему они показали хорошие результаты по всем предметам, хотя мы занимались только русским и «общим развитием»? И пришли к выводу, что дети получили опыт преодоления учебных трудностей и смогли его перенести на другие учебные предметы. Сейчас я абсолютно уверен, что наш вывод был верным.

— Можно ли в обычном классе на 30 человек применять ваш подход?

— Можно, но для этого нужен другой формат урока, другая позиция учителя, другие отношения с учениками.

В ситуации обычного урока учитель дает одно задание всему классу, и ученики естественным образом делятся на три большие группы. Одна малочисленная группа легко справляется с этим заданием, а потом сидит скучая, ждет остальных. Вторая малочисленная группа сидит, скучает, потому что вообще не понимает смысла задания — оно для нее в зоне актуально недоступного. А средняя группа, побольше,— это те, кто понимает задачу, но не может решить. Им чего-то не хватает. И здесь для них возникает возможность развития, потому что ситуацию учебной трудности или ошибки мы воспринимаем как ресурс для развития.

Если ребенок делает то, что уже умеет, то он не развивается.

Это, кстати, отмечал сам Выготский. И если ему дают задачу, которую он не может понять, он не может развиваться, потому что она не находится в зоне его ближайшего развития. Эта ситуация может его только травмировать — и все. Хронически неуспевающие дети постоянно находятся в такой ситуации в школе, и это крайне неполезно для их психического здоровья и благополучия.

Итак, развитие возможно, когда ребенок столкнулся с трудностью, про которую он понимает, что это трудность. Но ему не хватает собственного ресурса, чтобы это преодолеть. Где он берет этот дополнительный ресурс? У учителя. Появляется вопрос: как помогать, чтобы ситуация затруднения способствовала развитию? И что может сделать учитель, если в этом классе каждый нуждается в какой-то «своей» конкретной помощи? Учитель может еще раз объяснить классу, указать на ошибки, предложить повнимательнее поработать, подумать, приложить усилия. Но той самой помощи, которая будет способствовать развитию ученика, он оказать не может. Получается, урок в современной школе выстроен так, что процесс обучения бесполезен для всех. Первая группа не развивается, вторая травмируется, а третья могла бы развиваться, но она не получает самого главного — индивидуальной помощи, которая инициирует рефлексию ученика, вызывает к жизни и умножает его собственные ресурсы.

Развитие происходит через индивидуальную помощь взрослого, через получение ребенком совместного опыта успешной деятельности и через интериоризацию (использование.— «Ъ») этого опыта, как говорил Выготский (а мы добавляем — и через рефлексию).

Скажу про одну из самых серьезных ошибок учителей, которые я наблюдал регулярно. Вот педагог объяснил ребенку материал, ученик все сделал, его спрашивают: «Ну объясни, как ты сделал?» Ребенок мнется, чего-то не может объяснить, и учитель начинает ему подсказывать, а ученик за ним повторяет. В этот момент преподаватель закрывает процесс развития ребенка. Если ученик не может объяснить, как решил, значит, он чего-то еще не понял, и надо прояснить, что он не понял, и помочь ему понять. Тогда есть шанс, что ребенок осознанно начнет действовать так, как его учат.

«Людей, которые умеют так учить, очень мало»

— Где вы учите педагогов работать в рефлексивно-деятельностном подходе?

— Если говорить о педагогах, то сегодня этому можно обучиться в городе Сатка, а также в нашем Московском государственном психолого-педагогическом университете на факультете клинической психологии и психотерапии, а также на кафедре культурно-исторической психологии ЮНЕСКО мы с Маргаритой Гордон и другими коллегами ведем курсы по рефлексивно-деятельностному подходу, и некоторые наши выпускники-психологи идут работать в школы. Там они помогают ученикам справляться с учебными трудностями, а учителям — опираться на механизмы, о которых я говорил. Есть запросы на обучение учителей и психологов из других российских вузов и даже из одного университета в Казахстане. Одно время я вел курсы повышения квалификации для учителей московских школ, но потом от этой идеи отказался.

Учитель, начинающий работать по принципам РДП (рефлексивно-деятельностного подхода.— «Ъ»), рискует стать в школе белой вороной. Он работает иначе, и если у него появляются успехи, то другие начинают косо на него смотреть. Я помню, как в школе для детей с девиантным поведением мы поработали с учителем английского языка — провели урок, записали на видео, разобрали нюансы. Педагог увлеклась, стала проводить уроки с учетом пробелов учеников и реальных возможностей каждого (в зоне ближайшего развития), дети с девиантным поведением стали увлеченно изучать английский. У них появились четверки, а на педсовете учителя возмущенно говорили ей: «Почему у вас четверки? У нас двойки, а у вас четверки! Они что, английский знают? Как вы им ставите оценки?» Конечно, такому учителю очень трудно.

— А если работать не с одним учителем, а с целой школой?

— Мы пробовали работать и целиком с коллективом школы. Например, в одной московской школе мы дважды за пять лет провели курсы повышения квалификации. А несколько лет назад был конкурс на звание лучшего учителя Москвы, и один из членов комиссии позвонил мне и говорит: «Сейчас идет финал конкурса, в него вышли десять человек, и двое из них объявляют вас своим учителем». Одна — учитель немецкого языка из той самой школы, я, действительно, ее знаю, мы с ней работали, я был на ее уроках. А вторая — учитель русского языка. Фамилию не знаю, человека не помню. Оказывается, она бывшая ученица школы, в которой мы работали с ее учителями. Она окончила педагогический, работает в школе. Она, кстати, и победила в конкурсе.

— Так почему вы не работаете со школами? Надо же тиражировать этот опыт.

— Слово «тиражировать» не совсем подходит. Передача опыта — это не тиражирование. Передача предполагает, что учителя, которые знакомятся с опытом, с опорой на него смогут выстроить процесс так, чтобы принципы заработали в новой ситуации, с их учениками, применительно к их трудностям и проблемам… В прошлом году к нам, как авторам проекта «Шахматы для общего развития», обратились из минобразования Челябинской области с инициативой организовать и провести курсы повышения квалификации для педагогов. Мы обучили там 230 учителей, занимались с ними в августе две недели. И еще из Екатеринбурга к нам обращались, предложили обучить у них 93 учителя. Но за две недели интенсива нельзя обучить полноценно, это будет лишь знакомство с нашим рефлексивно-деятельностным подходом. В Сатке мы работаем с педагогами в течение всего года, раз в две недели встречаемся, обсуждаем их трудности, делимся опытом.

Вот только что мы завершили обучение новой группы учителей Челябинской области. Основную часть занятий провели опытные учителя из Сатки, которые уже много лет практикуют РДП в школе и сами разработали многие методические материалы по проекту: Оксана Глухова, Мила Муксимова, Дина Рязанова. Записалось 160 человек, окончили курс 129. Курс прошел очень интересно и для нас, учителей. Мы много импровизировали, старались подстроить занятия под интересы и возможности каждого, работать в их «зоне ближайшего развития». И судя по проектам уроков, которые учителя сделали в порядке самостоятельной работы, они реально прониклись рефлексивно-деятельностным подходом и идеей введения шахмат в целях общего развития.

В МГППУ мы пробовали делать программу повышения квалификации, но это было незадолго до пандемии, и все сорвалось. Это сейчас уже мы освоили дистанционные практики. Но многим учителям в регионах это пока не очень доступно.

Вместе с коллегами из Сатки мы разрабатываем компьютерную программу, она направлена на развитие способностей действовать в уме, а именно делать мысленно шахматный ход. Программа показывает, как эта способность развивается,— человек движется как бы по ступеням. Например, он смотрит на шахматную доску, видит буквы авсdefgh, цифры 12345678, и его спрашивают: какого цвета поле а1? Он смотрит и говорит: черного. А какого цвета поле d4? Черного. Потом мы убираем цифры и спрашиваем: какого цвета поле d4? Он должен уже удерживать эту оцифровку в уме. И он говорит: черного. Потом мы убираем и буквы, и цифры, остается просто слепая доска, расчерченная по квадратам. Какого цвета поле e5? И он должен себе уже это представить. Потом мы вообще убираем все, квадраты, цвета. У h7 — какого цвета поле? И человек называет цвет. Он уже полностью работает в уме. Так начинается обучение. А заканчивается процесс обучения (на первом году) тем, что программа предлагает решать в уме задачи на мат в два хода в позиции из 20 фигур,— когда нужно удерживать позицию, найти первый ход, представить себе возможные варианты ответа противника и найти второй ход. Это уже совершенно другой уровень развития способности действовать в уме. А начинается все с различения черных и белых полей.

— Сейчас в России по вашей технологии нигде в школах не занимаются?

— Только в Сатке и после наших курсов еще в нескольких школах Челябинской области.

— То есть просто шахматами как спортом можно заниматься в любой школе, а шахматами в рамках рефлексивно-деятельностного подхода, который развивает умение решать любые задачи в уме,— только в Челябинской области?

— К сожалению, да. Потому что людей, которые умеют так учить, очень мало. В Сатке около 40 учителей работают по этой технологии. В Магнитогорске — один человек. В Златоустовском районе Челябинской области — три человека (после прошлогодних курсов).

«Отношения сотрудничества родителя и ребенка выражаются в том, что взрослый себя ограничивает»

— Ваш проект «Шахматы для общего развития в начальной школе» в прошлом году вошел в топ-200 Агентства стратегических инициатив, и вы его заявили как проект 2050 года. Почему вы выбрали такой большой срок для реализации?

— У нас есть две девочки, одна окончила педучилище, другая — пединститут. Первая преподает шахматы в детском саду, а вторая репетиторствует по шахматам. Это уже второе наше поколение. Учителя — это первое, а ученики — второе.

И мы хотим в рамках нашего проекта до 2050 года увидеть, будет ли трансляция этого опыта в третьем поколении. То есть сейчас мы работаем с учителями, учителя работают с детьми, дети заканчивают учебу и тоже кого-то учат. И получив такой опыт, они смогут и с родительской позиции транслировать его. Ведь у нас очень печальная картина по родительской помощи.

— Я читала в ваших статьях, что 95% действий родителей в качестве помощи детям оказываются неэффективными.

— Это действительно, так. Проводились исследования на эту тему. Выпускница магистратуры нашего факультета Антонина Агеева, работающая педагогом-психологом в школе, заинтересовалась тем, как родители помогают своим детям. Она проанализировала запросы родителей, связанные с учебными трудностями их детей, на их основании мы сделали методику. В ней мы просим родителей объяснить, как в разных трудных ситуациях они помогают детям. Например, ребенок говорит, что не пойдет в школу, потому что боится получить двойку за контрольную. Что в этой ситуации может сказать родитель, чтобы ему помочь? В методике пять ситуаций такого рода. Антонина опросила 100 родителей своих учеников.

Анализ показал, что в 95% случаев помощь родителей нельзя считать эффективной, а примерно в 30% случаев их «помощь» является угрозой психическому здоровью ребенка.

А помощь, которая, по нашим критериям, может способствовать развитию, превратить проблемную ситуацию в ресурсную для развития, оказывается родителями только в 5% случаев. Здесь открывается огромное поле для работы с родителями. К сожалению, подобная статистика получается и по учителям, и по студентам педагогических вузов.

— Вы также писали в одной статье, что существует семь видов помощи родителей детям, но только два из них эффективны по-настоящему. Что это значит?

— Тезис про семь видов помощи — это коллективный результат работы целой группы психологов нашего университета. Мы с Антониной Агеевой опирались на исследования преподавателей МГППУ — Аллы Холмогоровой и Елизаветы Клименковой, а до этого виды помощи детям исследовали первый декан нашего факультета консультативной и клинической психологии Федор Василюк и доцент Елена Шерягина. Те два из них, которые вы назвали «эффективными по-настоящему», эффективны по критериям содействия развитию. Мы говорим о том, как использовать трудную ситуацию, чтобы она стала ресурсной для развития ребенка. Вот помощь в рефлексии является содействующей развитию, а остальные виды — это просто помощь, которая позволяет справляться здесь и сейчас с трудностью. А некоторые виды «помощи» вообще никак не помогают — например, «формальная» и «антипомощь».

Ребенок говорит: «Я не знаю, как решить задачу». Родитель советует: «Сделай так и так». Такую помощь мы называем инструментальной. Ну ребенок написал, сделал, с трудностью справился, «пять» получил, а что изменилось? Да ничего.

В следующий раз он опять придет и спросит, как ему действовать. Так происходит раз, два, три, пять — и он понимает, что самостоятельно не может ничего сделать, ему обязательно нужна подсказка другого человека. Такая систематическая помощь от родителей или учителей имеет очень опасные последствия, вплоть до выученной беспомощности.

— Какая должна быть помощь? Какие два вида эффективной помощи?

— Рефлексивная и рефлексивно-эмпатическая.

— Можете привести примеры?

— Конечно. К вам подходит ребенок и говорит: «Я не знаю, как написать». Учитель, который работает в рамках нашего подхода, спрашивает, например: «Ты хочешь сам справиться с заданием или хочешь, чтобы я тебе подсказал?» Учитель смотрит на действия ребенка через призму отношений. «Чего ты хочешь от меня?» Если ребенок говорит, что хочет сам, тогда учитель говорит, например: «Я тоже не всегда знаю, как пишутся все слова. Как ты думаешь, что можно сделать, чтобы определить, как правильно написать?» «Нужно как-то проверить,— говорит ребенок.— Надо найти проверочное слово!» И уходит работать. Вот это рефлексивная помощь — в том смысле, что здесь нет прямой подсказки. Учитель помог ребенку самому прийти к мысли проверить слово. Важно не подсказывать, а помочь так, чтобы в следующий раз он сам себе задал вопрос: а как можно проверить здесь и здесь? И если он задаст себе этот вопрос, у него сразу 50% трудностей снимется. Вот это эффект рефлексивной помощи.

А рефлексивно-эмпатическая помощь — когда родитель или учитель помимо содействия рефлексии поддерживает ребенка эмоционально: «Не переживай, ты точно справишься» или помогает ему справиться со страхами, тревогой, волнением, давая понять, что понимает и разделяет его чувства. К сожалению, такого рода эмпатическая помощь со стороны взрослых ребенку — большая редкость и у родителей, и у учителей. Недавно на наших курсах мы дали эту методику учителям, они оказывали эмпатическую помощь только в 3% случаев.

— Если ребенок приносит очередную двойку и он расстроен, а родитель говорит: «Ничего страшного»,— это не обесценивание его переживаний?

— Вы правы, важно, чтобы это не было формальной фразой, так часто взрослые отделываются от ребенка. Но важно дать ребенку понять, что вы понимаете его чувства и сочувствуете ему. Иногда ребенок переживает настолько, что это не дает ему возможности ничего делать. Эмпатическая помощь нужна тогда, когда эмоции и переживания ребенка зашкаливают и не дают ему работать.

Мы в нашем подходе большое значение придаем ситуации затруднения. Потому что ее исход — это либо шаг в развитии, либо ничего, либо микротравма. Это небезобидная ситуация, а она встречается каждый день в школе, каждый день дома. И ребенок получает этот опыт, который потом обобщается в деструктивные для жизни убеждения — например, в «родители тебе ни в чем не помогут», «ты должен рассчитывать на себя», «не верь, не бойся, не проси», «я ничего не могу».

— Часто родители говорят: «Так, садишься за письменный стол и, пока уроки не сделаешь, на улицу не пойдешь». Или «не сделаешь домашнее задание, планшет не получишь». Это помощь?

— Это антипомощь. Как раз один из пяти видов неэффективной и вредной родительской помощи.

— Значит, надо дать планшет и пусть играет?

— Нет, нужно применять рефлексивно-эмпатический метод. Разговаривать, обсуждать, почему неполезно сидеть в планшете и почему важно делать уроки. Договариваться о каком-то распорядке, в котором будут и уроки, и гаджет. Важно опираться на рефлексию, чтобы ребенок понимал смысл ограничений, осознанно их принимал.

— Что еще нужно знать родителям, чтобы помочь детям справляться с учебными трудностями?

— Если они хотят помогать, опираясь на наши представления о помощи, то начинать надо с уважения к личности ребенка, признания его права занимать субъектную позицию, с выстраивания отношений сотрудничества. А это выражается в том, что родитель не все может себе позволить. Отношения сотрудничества родителя и ребенка выражаются в том, что взрослый себя ограничивает.

— Взрослый не может кричать, приказывать, диктовать.

— Разумеется, люди не роботы, и человек может закричать. Но можно извиниться перед ребенком, признать свою ошибку, продемонстрировать пример своего отношения к ошибке и умения ее признавать. И важно договориться с ребенком: «Если ты еще раз сделаешь или скажешь что-то подобное, извини, я могу на тебя накричать». Понимаете, да? Это уважительное отношение через сотрудничество, через субъектность, через осознанность.

«Русский язык — это предмет, который нужно строить на рефлексии»

— Вы сказали, что любой предмет можно изучать с позиции рефлексии. Значит ли это, что если вы обучаете ребенка русскому языку в рамках рефлексивно-деятельностного подхода, то он перенесет этот опыт и на другие предметы и ему вовсе необязательно для этого заниматься развивающими шахматами?

— Русский язык — это предмет, который можно и нужно строить на рефлексии. Это идеальный предмет для общего развития. В нем есть свой особый ресурс. Ребенок бессознательно говорит, следуя правилам русского языка, применяет конструкции, которые ему предстоит изучить, то есть, изучая русский язык, он изучает себя. А изучать себя означает рефлексировать. Получается, чтобы изучать язык, нужна рефлексия, а благодаря изучению языка она развивается. Почему я и люблю русским языком заниматься.

— Вам не кажется, что сегодня русский язык в школе очень сложный? Во 2-м классе изучают омонимы, антонимы, дети не запоминают термины, пугаются, путаются.

— С моей точки зрения, детям в младшем школьном возрасте все уже доступно именно потому, что они эти слова употребляют. Если вы скажете ребенку: «Вот слово "большой" — назови другое слово, которое будет противоположным по значению», то он назовет вам слово «маленький». Тонкий — толстый. Сладкий — горький. И синоним сможет подобрать, и омоним. Просто дети путают сами термины, потому что они им сейчас не нужны.

— Почему же школьная программа нагружена терминами, которые восьмилетним детям не нужны?

— Как-то я занимался с мальчиком, который считался учеником с трудностями в обучении, получал двойки и тройки, на домашние задания тратил по шесть-восемь часов и не успевал их сделать. Так вот он оказался одаренным ребенком, сейчас он отличник в пятом классе и, думаю, будущий гениальный программист. Он за 45 минут написал ЕГЭ по информатике на 100 баллов. Он как-то обратился ко мне с просьбой помочь ему сделать какое-то задание, и я спросил его, что они изучали сегодня в школе. Он назвал тему. Я спрашиваю: «А какая связь между темой и домашним заданием?» И тут он отвечает очень эмоционально: «Я вообще не понимаю наше образование! Я не вижу никакой связи между темой в книге и заданием на дом». А если смысл отсутствует, то как заниматься без смысла? И мы с ним нашли единственный смысл в школьной деятельности — делать задание как можно быстрее, освобождать время для тех занятий, которые ему интересны. Он стал делать домашнее задание за восемь-десять минут, мама ему купила 3D-принтер, разрешила пользоваться компьютером без ограничений, и через несколько месяцев он самостоятельно изучил пять языков программирования сдал в 4-м классе ЕГЭ за 11-й класс.

— Но чтобы за восемь минут сделать задание, надо понимать, как его сделать.

— А он понимал, но у него было сопротивление, потому что неинтересно, нет смысла. А когда смысл появился — сделать все быстро, чтобы делать то, что нравится, дело пошло.

К концу наших занятий мы делали по 40–50 задач за 45 минут, и он некоторые задачи решал быстрее меня. А вначале он сидел по шесть-восемь часов за уроками и все равно не успевал их делать, а мама его заставляла. Один раз он сказал, что вот у него задание трудное по математике. Мы сели работать. Он решал три примера — довольно легких — 34 минуты. Я спросил, сколько еще примеров. «Еще три примера из этого задания, шесть из другого и еще задача»,— говорит он. Я объясняю, что мы все не успеем, у нас остается десять минут. Давай, говорю, засеку время, включу секундомер, а ты будешь стараться как можно быстрее. Три минуты тебе даю на три примера, которые остались. Включаю — он решает три примера за 34 секунды.

— Как это возможно?

— Я его тоже об этом спросил: «А теперь ты мне объясни, почему первые три примера ты делал 34 минуты, а затем три таких же примера решил за 34 секунды?» Он думает, включается рефлексия, отвечает: «Я все понял! Когда я мотивирован и сосредоточен, я могу работать очень быстро». Я говорю: «Ну давай, у нас еще есть девять минут и шесть примеров и задача». Он решил шесть примеров за четыре минуты, потом сложную задачу за две-три минуты, и мы с ним провели рефлексию. В следующий раз он сделал русский за восемь минут.

То есть он абстрагировался от того, что не понимает смысл школьных занятий, а это ему мешало. Он нашел смысл в другом — понять, как сделать, и сделать быстро.

Сейчас у него в школе четверки и пятерки, программирование изучает, я вообще поражаюсь ему. А мама его когда-то обратилась ко мне, потому что ему поставили диагноз СДВГ и в школе он числился неуспевающим.

«Если страдает мышление и речь, то человек становится ограниченным»

— Верно ли я понимаю, что у многих детей, которые плохо учатся в школе, не сложилось в начальной школе?

— Да, в большинстве случаев запущена начальная школа. Надо как-то специально изучать эту проблему. Во-первых, детей начинают в детском саду учить по программе 1-го класса. Он уже должен в 1-й класс прийти, умея читать и писать. А у дошкольника еще нет учебного интереса, у него игровая деятельность считается ведущей. Значит, обучение должно быть в игре. В игре я могу считать кубики, складывать пазлы, домино. И потом выясняется, что через игру мы научились считать. А сейчас таких игр, тем более коллективных, почти не осталось. Во-вторых, дети очень рано переходят на письмо без ориентиров. Раньше у нас были такие тетрадки с косой прописью, и никого не переводили на обычную тетрадь, пока не научится ровно писать.

В 1959 году применялась методика формирования орфографического навыка. Там детей в начальной школе учили определять угол к касательной. Когда они это осваивали, то видели, какой элемент и как надо двигать, и уже могли написать любое слово. Сейчас орфографический навык у детей в начальной школе неустоявшийся. Ребенок часто не может прочитать то, что написал.

— А почему так важно, чтобы ребенок писал ровно?

— Отрабатывать почерк — это важное дело, потому что тут опять же включается саморегуляция, перестройка способов. Самоконтроль, внимание.

— Если ребенку снижают оценку за то, что он не отступил столько-то клеточек от края листа, это правильно?

— На мой взгляд, нет. Можно просто подчеркивать красной ручкой и исправлять, а можно учить ребенка отсчитывать, сколько надо отступить, чтобы была красная строка. Если это клеточки, то четыре клеточки, а если это не клеточки, а линейка, значит, нужно дать какой-то ориентир в буквах или в сантиметрах. Если ребенок на глаз не может это определить, значит, нужно вооружить его инструментом. Пусть сначала прикладывает линейку и отступает один, пять или два сантиметра. Потом он научится определять на глаз. Но этот способ надо формировать.

Если он заступает за поля — почему? Может, он не знает, как переносить слова? Значит, надо заниматься переносом. Мы спрашиваем ребенка: почему возникла эта ошибка? Как ты пишешь? А ты оцениваешь расстояние, поместится слово или нет? Нет, не оцениваешь. А ты посмотри, у тебя это слово длинное будет, оно все точно не уместится. А какая часть поместится? И он начинает делить слово на слоги, чтобы можно было его перенести. И уже эти части слова для него становятся значимыми. А когда ему говорят: «Раздели на слоги»,— он не понимает, а зачем делить на слоги? Для него это абсолютно бессмысленные требования учителя.

— Сейчас часто родители жалуются, что дети ничего не читают. Насколько важно в современном мире, чтобы дети читали? Я имею в виду не аудиокниги, а именно текст.

— Я считаю, что это очень важно.

— Что это дает?

— Наука знает двух великих психологов, авторов оригинальных теорий развития, Жана Пиаже и Льва Выготского. Пиаже написал книгу «Речь и мышление», а Выготский написал книгу «Мышление и речь». Это понятия взаимосвязанные. Если развитие речи страдает, а чтение имеет прямое отношение к развитию речи, то страдает мышление. А если страдает мышление и речь, то человек становится ограниченным.

По Выготскому — развитие идет через освоение культурного опыта человечества. Если он не может читать, то становится ограниченным в возможности освоения этого опыта. Если это происходит в массовом порядке, то это уже, прошу прощения, деградация поколения.

— А как бы вы предложили решать эту проблему, если дети массово не хотят читать?

— Трудно сказать. Но для того, чтобы дети вернулись в чтение, нужно прилагать специальные усилия. В моем детстве по телевизору было две программы, и телевизор был далеко не у всех, и никаких компьютеров не было. Что было? Газеты, журналы, книги. И все. Книга — это развитие воображения, это диалог с автором, это идентификация себя с героем, понимание сюжета, это образы, это грамотная литературная речь, потому что книги пишут люди, которые словом владеют.

Посмотрите, какие сочинения пишутся сейчас. Я могу вам показать сочинения, которые писал я. Сейчас нужно 80 слов, два аргумента и один тезис. Вот и сочинение. Я написал вступительное сочинение, когда поступал на факультет психологии на 13 страницах формата А4. И получил тройку по русскому. Ну можно на 13 страницах допустить три ошибки. Я тогда вообще не задумывался над тем, что три ошибки можно допустить, мне нужно было мысль передать. А сейчас это не сочинение, а формальность. Человек не может выразить себя, он теряет контакт с собой, у него обедняется словарь. Как он передаст какие-то нюансы своих мыслей и переживаний?

— Книги не выдерживают конкуренции с гаджетами. Надо ли ограничивать время детей в гаджетах?

— С моей точки зрения, да. Вопрос, как ограничивать.

— Как это надо делать?

— Ограничивать надо, не выходя за границы отношений сотрудничества. То есть ребенок должен понимать, почему ему нужно ограничить себя. Гениальный немецкий педагог Кристиан Зальцман сказал: «Если ребенку разрешить делать то, что он хочет, он вырастет хорошим». Я помню, что процитировал эту фразу на одной конференции, и все возмущенно ахнули. Интересно, что его «Книжка для раков» вышла в 1780 году, и реакция людей на его слова за 200 лет не изменилась, все так же возмущаются. А Зальцман после этих слов в своей книге написал: «Я понимаю, то это вызывает у вас возмущение»,— и объяснил свою мысль. Если ребенку все время запрещать, он будет слушаться вас, пока не наберет достаточно сил, чтобы взорвать те рамки, которые вы ему выстроили. Но вот тогда вся дурь из него и вылезет. А если ему разрешать делать то, что он хочет, но при этом говорить с ним и объяснять, почему надо ограничивать себя в желаниях, тогда он вырастет хорошим в том смысле, что он осознанно последует тем ограничениям и правилам, которые ему предлагается принять.

Зальцман не употребляет слово «рефлексия», но рефлексия в его идее присутствует. Потому что это осознанное принятие правил, осознанное следование ограничениям. И в этом смысле, да, нужно ограничивать, но через договоренности.

«Ты можешь играть на компьютере, можешь пользоваться гаджетами, но мы договорились, что у тебя есть обязательства». Хотя все случаи разные, у меня нет общего рецепта.

Недавно вышла книга Сергея Гандлевского. Он очень любил читать в детстве, и вот, что он пишет про чтение: «Мне было лет 12–13, когда, понукаемый родителями и, свернув шею почти на 180 градусов, чтобы не терять из виду экран КВНа за толстой линзой, я плелся через проходную взрослую комнату в детскую. В тот вечер я шел в кровать так изуверски медленно, потому что в телевизоре билась в истерике и бросала деньги в огонь Настасья Филипповна. Наутро я достал нужный том с полки, впал в оцепенение и к концу первой части физически ощутил, как у меня повернулась и встала поперек грудной клетки душа. Этот поворот души над Маугли или над Евгением Онегиным — сильное и праздничное переживание, и ради него стоит воевать с детьми и закрывать своим телом телевизор». Ни с каким гаджетом вот этого поворота души не случится.

— Вы несколько лет занимались научной работой в МГУ на кафедре у знаменитого профессора Петра Гальперина, автора теории поэтапного формирования умственных действий. Метод поэтапного формирования предполагает, что у любого человека можно сформировать абсолютно любую способность, в том числе и творческое мышление. Потом вы ушли с кафедры и в одном из интервью сказали, что не знаете, как сформировать творческое мышление. А сейчас знаете?

— Знаю, что методом поэтапного формирования нельзя. Отчасти я поэтому и ушел с кафедры Гальперина.

— А как можно?

— Поэтапное формирование предполагает выполнение действия с самого начала безошибочного. И предполагается, что к формированию творческого мышления приводят безошибочные действия. Я же пришел к выводу, что творческое мышление имеет место тогда, когда изначально была ошибка. И суть творчества — в преодолении этой ошибки. Вот здесь большую роль играет рефлексия. А если мы будем формировать безошибочное действие, то никакого творчества в этом нет. Ни у одного ученого не получилось сформировать творческое мышление методом поэтапного формирования. Гальперин занимался этим много лет, и в последних своих работах он уже иногда употреблял не слово «формирование», а «воспитание». Вот воспитать творческое мышление можно.

Мой любимый советский писатель Михаил Анчаров вдохновил меня на то, чтобы я пошел на факультет психологии, занялся психологией творчества. Потому что он написал повесть «Сода-солнце», которая произвела на меня примерно такое же впечатление, как «Идиот» на Гандлевского, у меня «встала поперек грудной клетки душа», и я понял, что талантливыми могут быть все. Анчаров писал, что творчество — это такая же естественная способность, как слышать, видеть, дышать. У него главный герой и сам творит, и помогает остальным совершать творческие акты. И наши учителя считают, что творить на уроке — это нормально, естественно.

Так что воспитать или создать условия для развития творческого мышления, конечно же, можно.